Actualités, Pour réfléchir, Vers une nouvelle école ?

Une tribune qui tombe à pic

« Tous les enfants ont le droit d’être scolarisés. Pourtant ce droit a longtemps été dénié aux élèves handicapés. Dans notre pays qui a promu, dès la fin du XIXe siècle, l’instruction primaire obligatoire pour les enfants des deux sexes, il a fallu attendre le début du XXIe pour accorder ce droit fondamental aux personnes handicapées. De fait, trois périodes caractérisent la scolarisation des élèves handicapés : une longue période ségrégative, une période intégrative et une récente période inclusive.
Souffrons que, pour en terminer avec le processus de marginalisation qui caractérise l’histoire de ces élèves hors norme et surmonter les obstacles qui entravent encore une scolarisation de droit commun, l’école inclusive devienne une obsession ! Si l’avènement des premières institutions pour les jeunes sourds et aveugles voit le jour dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, ce n’est qu’au début du XXe siècle qu’apparaît l’éducation spéciale.
Certes, cette émergence répond pour partie à un souci humaniste qui ambitionne de prendre en charge ceux qui étaient jusqu’alors « hors humanité ». Mais elle s’inscrit surtout dans un mouvement général d’hygiène sociale et d’idéologie naturaliste qui vise à protéger la société de tous les malades et anormaux. A la fin du XIXe siècle, la science veut classer et organiser, elle se met donc à recueillir et à ordonner les comportements humains : l’anormal, le fou, le pervers, l’infirme, le malade, le dégénéré, l’arriéré…
On peut considérer que la création et le développement de l’enseignement spécialisé sont tout autant les fruits de l’intérêt médical des spécialistes pour l’enfance anormale que la mise en œuvre d’un contrôle social visant à écarter les anormaux. L’école républicaine vise non seulement à déposséder l’Eglise de son emprise sur les esprits, à construire une nation intégrée, mais aussi à maintenir l’ordre établi.

Protéger la société de l’anormal

Cette doctrine de la prophylaxie, irrémédiablement liée à la psychiatrie et à la moralisation de la société, détermine pour presque un siècle un mode de scolarisation ségrégatif des enfants et adolescents en situation de handicap, ou en difficulté grave.
Cette ségrégation se durcit à partir de la seconde guerre mondiale, où la préoccupation de contrôle et d’ordre se renforce sous le régime de Vichy. Le souci de protéger la société de l’anormal aussi bien que du délinquant, lié à la méfiance à l’égard du corps enseignant, favorise le développement d’établissements privés et associatifs, en dehors de l’institution scolaire, à destination de cette enfance dite « inassimilable ».
Le Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger moral adopte, dès la fin de l’année de sa création, en 1943, une nouvelle notion : celle d’« enfance inadaptée », dont la définition prend à son compte le double ancrage moral et médical déjà constitutif de la figure de l’arriéré et le renforce par sa référence explicite à la conformité sociale et aux insuffisances intrinsèques à la personne.
On assiste jusqu’à la fin des années 1960 au développement de structures spécifiques, organisées en quelque sorte par types d’inadaptation. Les établissements sanitaires, médico-éducatifs ou sociaux se répartissent ainsi ces enfants en fonction de leur catégorie désignée. L’éducation nationale se réserve les « enfants inadaptés scolaires simples, relevant des techniques purement pédagogiques », s’appuyant sur la notion de débilité légère.

La loi de 1975

Dans un consensus général, et jusqu’aux années 1970, une partie des jeunes considérés comme inadaptés se voient exclus du système scolaire ; dans le meilleur des cas, ils intègrent des établissements spécialisés, dans le pire ne sont absolument pas pris en charge. Une autre partie, identifiée par sa déficience intellectuelle légère, est orientée au sein de l’école et du collège par une commission spéciale vers un enseignement spécialisé.
Les années 1970 marquent un tournant : le débat porte alors autant sur l’influence de l’origine sociale que sur le fonctionnement de l’école elle-même, qui ne répond pas à l’objectif fixé de réussite pour tous. La notion de « débilité légère » est mise à mal au regard de l’appartenance massive des élèves des « classes de perfectionnement » aux catégories socioprofessionnelles les plus défavorisées.
Dans ce mouvement d’accusation de l’école et de dénonciation de la psychométrie, la loi de 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées vient poser le principe d’éducabilité. Si elle constitue une véritable rupture en abordant le handicap comme une exclusion, ses effets sont cependant limités compte tenu de son caractère non contraignant et de l’absence d’alternative aux institutions.
Le terme « handicap », qui se veut moins péjoratif que celui d’« infirme » ou d’« idiot », est une évidence peu questionnée ; il reste le résultat d’une déficience. Dans le domaine de l’éducation, les mesures d’intégration se poursuivent jusqu’au début des années 2000 en multipliant davantage les classes spécialisées qu’en favorisant une scolarisation en milieu ordinaire.

L’école de l’accessibilité

Depuis les années 2000, le contexte international concrétise un changement de perspective : il reviendra à l’école de rendre accessibles ses dispositifs de droit commun. L’expression « école inclusive », se substituant au terme « intégration », s’impose comme nouveau modèle d’action publique.
Les politiques nationales s’alignent de plus en plus à l’échelle internationale en termes de non-discrimination et de participation citoyenne : la convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) de 2006 est ratifiée par la France en 2010. Alors que le processus intégratif se focalise sur les difficultés individuelles et met l’élève à l’épreuve de la norme scolaire, le processus inclusif se centre sur l’accessibilité de l’école et non sur le niveau requis.
L’éducation inclusive s’oppose dans une certaine mesure à l’approche intégrative antérieure puisque, selon elle, il revient à l’environnement de s’adapter aux besoins de la personne, et non plus à la personne de s’adapter à l’environnement. Pour reprendre les termes de la professeure d’éducation Felicity Armstrong (« Intégration ou inclusion ? L’évolution de l’éducation spéciale en Angleterre. Une étude de cas », de Felicity Armstrong, Revue française de pédagogie, vol. 134, 2001, pp. 87-96), dans le modèle intégratif, les enfants handicapés sont en quelque sorte considérés comme des « visiteurs » du milieu ordinaire. Intégrer consiste à faire entrer un élément extérieur dans un ensemble préexistant.
A contrario, dans un modèle inclusif, ces enfants sont membres à part entière d’un ensemble commun et de sa dynamique. L’inclusion signe une appartenance de plain-pied à la vie sociale, car elle n’est ni concédée ni soumise à condition.
En France, la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées pose clairement le droit de tout enfant, adolescent ou adulte en situation de handicap à une formation scolaire, professionnelle ou supérieure correspondant à ses besoins et à ses aspirations.

Mise en accessibilité multiple

Elle impose un nouveau point de vue en définissant le handicap dans une dimension sociale. Elle pose le principe d’accessibilité généralisée ainsi que celui de compensation des conséquences du handicap (par exemple aide humaine). Ses effets sont perceptibles à tous les niveaux de la scolarité, en termes de procédures et d’accroissement du nombre d’élèves handicapés scolarisés. Près de 400 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire.
Dans une réalité qui interroge les systèmes éducatifs sur leur capacité à prendre en compte la diversité des besoins particuliers de tous les élèves, le principe de l’école inclusive ne peut être bien évidemment un dogme qui interdirait toute autre réponse que le cursus de droit commun.
La mise en accessibilité ne peut être en effet que multiple, et des défis majeurs restent à relever : la continuité des parcours, le partenariat entre secteur médico-social et monde scolaire, la consolidation de la formation des personnels.
Mais il n’y aura pas de retour en arrière. L’école, désormais confrontée à l’altérité physique, sensorielle ou mentale, se doit de conjuguer traitement particulier et appartenance commune à la cité et plus largement à l’humanité. Elle doit rappeler à chacun de ses acteurs, adultes et enfants, selon l’expression de Charles Gardou (La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule, Erès, 2012), qu’« il n’y a pas de vie minuscule ». »

Tribune de Martine Caraglio, Inspectrice générale de l’éducation, du sport et de la recherche, publiée sur le site du Monde.fr.

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L’inclusion à l’école, pas sûr que ce soit les profs qui en parlent le mieux…

Cette femme utilise les sigles si chers à l’institution pour se faire passer pour une spécialiste de la question, mais elle mélange beaucoup de choses à dessein (les Programmes Personnalisés de Réussite Educative n’ont rien à voir avec l’inclusion, à moins de vouloir dire que les élèves en difficulté scolaire doivent être exclus des classes ?). Elle se trompe ou ment sur les Projets d’Accueil Individualisé qui sont bien établis par le médecin scolaire et l’infirmière scolaire et seulement transmis au professeur principal . Elle maintient une confusion à propos des Instituts médico-éducatifs dont la vocation première est le soin (d’où la présence de soignants) et non le pédagogique, assuré, comme en école ou au collège par des professeurs spécialisés. Si je suis d’accord avec elle sur le fait qu’il faut plus de moyen pour l’inclusion et pour l’accueil des personnes en situation de handicap où qu’elles se trouvent, son propos laisse penser qu’elle veut sortir les élèves handicapés des classes (comme le triste sire qu’elle évoque au début, sans doute pour enseigner « tranquillement »). Elle parle de la maltraitance des élèves « ordinaires » (je n’aime pas ce terme), mais elle semble ignorer (fait semblant d’ignorer ?) ce que l’inclusion a de positif sur les élèves de toute une classe. Je ne reviens pas sur sa dernière remarque, sentant si bon le complotisme.