Catégorie : Seconde

La grande famine en Irlande

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Une famille victime de la famine dans le comté de Galway en 1846 ou 1847

Il y a plus de 150 ans, en Europe du Nord, la culture de la pomme de terre parut être une bénédiction. Délivrant les paysans irlandais des incertitudes du climat, le tubercule assurait une telle prospérité alimentaire que la population doubla en quarante ans, même si les paysans irlandais catholiques devaient toujours payer un loyer aux propriétaires anglais protestants. La monoculture devint la règle et la catastrophe arriva : le mildiou, un parasite de la pomme de terre, provoqua en 1845 l’effondrement de près de moitié de la production. Et pour aggraver les choses, les exportations vers l’Angleterre furent maintenues, les convois de pommes de terre étant escortés par l’armée jusqu’aux ports, alors que la population mourait de faim. La grande famine de la pomme de terre fit un million de morts en Europe, dont la plus grande partie en Irlande.
Les Britanniques profitèrent alors de la situation, en expulsant les paysans incapables de payer l’impôt sur leurs terres. De nombreuses familles irlandaises furent alors jetées à la rue, et condamnées à mourir de faim.
Face à tant de misère, les Irlandais virent en l’Amérique l’une des meilleurs solutions. Des centaines de milliers d’Irlandais quittèrent leur terre natale, pour naviguer en cargo vers l’Amérique.
Les États-Unis offraient alors un véritable espoir de recommencement, le fameux “American Dream” qui ouvrit des perspectives nouvelles, tant en terme économique, qu’en termes de lutte pour la libération de l’Irlande.

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Le mémorial de la grande famine à Dublin : photographie issue du blog Lemeur vagabonde

 

La proposition de programme de l’APHG pour le tronc commun du lycée

Voici les propositions faites en février dernier par l’Association des professeurs d’histoire et géographie au sujet du « nouveau » programme d’histoire – géographie au lycée général. Le ministère devrait publié le programme le 12 juillet prochain.

« Pour la classe de Seconde :
En histoire, nous souhaitons le maintien des quatre périodes historiques et proposons de ne pas conserver le chapitre introductif. Pour l’Antiquité, nous souhaitons garder l’invention de la citoyenneté mais en orientant l’histoire romaine davantage vers l’idée de « romanisation ». Pour le Moyen-Age, nous pourrions soit conserver l’étude Sociétés et cultures de l’Europe médiévale soit revenir à celle de la Méditerranée au XIIe siècle. La commission ne souhaite pas vraiment de changement pour la période moderne : l’Humanisme, la Réforme et la Renaissance sont incontournables. Nous finirions l’année avec la Révolution et l’Empire jusque vers 1815 et basculerions donc le XIXe siècle en Première.
En géographie, nous souhaiterions également supprimer le chapitre introductif. Nous pourrions alors garder le reste en accentuant la place de la géographie physique, de l’étude territoriale et en réduisant les références au développement durable. La question « les espaces face aux risques » deviendrait, par exemple, « les milieux face aux risques ». La trop grande importance des concepts a également été discutée. La commission reste attachée au choix des questions en seconde, et dans les autres niveaux, y compris pour les études de cas.

Pour la classe de Première :
En histoire, l’important est de revenir davantage à la chronologie avec une période qui s’étendrait de 1815 à 1945. Le programme s’organiserait autour d’une question d’histoire politique : libertés et nations en Europe et en France entre 1815 et 1914 avec l’étude de moments et actes fondateurs par exemple. Une étude de l’évolution économique, sociale et culturelle du monde industriel jusqu’au milieu du XXe siècle qui pourrait intégrer la colonisation. Guerre et paix en Europe et en France (1e GM, les régimes totalitaires, 2e GM et France dans la guerre).
En géographie, l’approche actuelle est jugée parfois trop conceptuelle, il n’y a pas assez d’ancrage territorial. Les trois échelles seraient conservées : régionale (territoires de proximité), nationale (atouts et contraintes du territoire, population et villes, dynamiques de localisation des activités, transports et mobilité) et européenne (Europe, U.E., un Etat au choix et les territoires ultra-marins).

Pour la classe de Terminale :
En histoire, la période s’étendrait surtout depuis 1945 à nos jours avec la même logique que la Première. Une question sur les relations internationales (la guerre froide, le projet européen, les nouvelles conflictualités depuis 1989…) ; une sur les indépendances, les spécificités du Moyen Orient et les mutations économiques, sociales du monde ; une concernant la France républicaine et dans le monde. L’intérêt de conserver la question sur les mémoires des guerres a été âprement discuté : question importante mais à traiter librement dans l’année ou à prévoir dans l’enseignement de spécialité.
En géographie, la commission souligne l’importance de l’analyse cartographique mais souhaite intégrer le chapitre introductif sur les cartes dans le thème de la mondialisation. Le programme s’organiserait autour de la mondialisation : territoires, acteurs, flux, débats, questions qui intégreraient donc directement l’analyse cartographique. Les trois continents (Afrique, Amériques, Asie) seraient ensuite étudiés à l’échelle continentale puis à l’échelle nationale avec l’étude d’un, ou deux, pays au choix à chaque fois (un PMA et un pays émergent par exemple en Afrique). »

Il s’agit plus d’un allègement que d’un nouveau programme, je trouve.

Oui, d’accord, mais ensuite ?

« L’encyclopédisme des programmes, reconnu des différents acteurs, rend les enseignements difficiles : il les contraint à un rythme soutenu (les prescriptions horaires pour le traitement des différentes questions sont jugées impossibles) et il réduit les possibilités de proposer aux élèves des pratiques de classe variées, des exercices fréquents pour fixer leurs apprentissages et construire leurs compétences. La dimension cyclique qui caractérise la discipline, depuis l’école primaire jusqu’au lycée, entraîne l’étude, à plusieurs reprises, des mêmes époques et des mêmes faits historiques : ce phénomène de répétition peut lasser les élèves qui n’en perçoivent pas la logique d’approfondissement et les changements de perspective.
L’universalisme du programme de seconde semble accepté par tous les acteurs mais on peut s’interroger sur les conditions de sa mise en œuvre. L’étude nécessaire des changements d’échelle propose aux élèves des approches variées et distanciées ; elle conduit cependant à des focales parfois très restreintes (ainsi en géographie, une étude de cas sur la plateforme de Roissy) ou trop ambitieuses (par exemple, en histoire, « Socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875»). Du reste, l’introduction d’éléments de la recherche, la priorité donnée aux thématiques au détriment de la chronologie peut entrer en contradiction avec la nécessité de transmettre une formation historique fondamentale à tous les élèves. Si les programmes doivent définir des contenus explicites, les approches doivent se dégager de tout caractère prescriptif et gagner en souplesse : pourquoi, par exemple, devoir aborder les totalitarismes du XXe siècle dans une perspective nécessairement comparatiste ?
Les programmes de géographie gagneraient à se dégager de l’inspiration des programmes de l’enseignement supérieur pour proposer des approches plus concrètes des territoires (région, France).
Tous les acteurs conviennent que la nature et le format des épreuves actuelles (épreuve de composition, analyse d’un ou deux documents et croquis en géographie) doivent être maintenus. Leur orientation et leur formulation doivent néanmoins être infléchies afin qu’en soit rehaussée l’ambition. De fait, la composition, dont les sujets relèvent souvent d’une entrée de chapitre abordée en cours, confine fréquemment à l’attente apparente d’une simple restitution de connaissances sans problématisation et sans réflexion argumentée. L’analyse de documents pourrait plus explicitement mobiliser les connaissances relatives aux documents proposés. L’élaboration du croquis pourrait également s’appuyer sur un corpus de documents statistiques que les élèves exploiteraient afin de nourrir leur travail.
L’élévation des exigences des épreuves doit évidemment être envisagée dès les pratiques de classe : aussi requiert-elle des exercices plus fréquents, et donc davantage de temps et de souplesse pour aborder les contenus de programme. L’on ne pourra atteindre cet objectif qu’en révisant les dimensions de ces derniers, qui constituent paradoxalement un frein aujourd’hui à une véritable préparation des élèves aux exigences fondamentales de l’examen. »
 

Dans sa « Note d’analyses et de propositions » le Conseil supérieur des programmes (CSP) présente à la fois une analyse critique des programmes actuels de lycée (il serait temps…) et leur recadrage dans le futur nouveau lycée. Le CSP va même jusqu’à donner des indications précises sur les enseignants qui pourront exercer dans tel ou tel enseignement de spécialité ou option et en fixe même la répartition horaire, comme s’il pouvait décider en la matière.
Il annonce des révisions de programmes ainsi que des changements dans les épreuves du bac. L’objectif annoncé est « l’élévation réelle du niveau des acquis de l’ensemble des élèves« , ce qui me donne envie de rire…
En histoire-géo, le CSP critique à juste titre l’encyclopédisme des programmes qui  » réduit les possibilités de proposer aux élèves des pratiques de classe variées« . Il semble rejeter aussi (enfin ?) « la dimension cyclique qui caractérise la discipline, depuis l’école primaire jusqu’au lycée qui entraîne l’étude, à plusieurs reprises, des mêmes époques et des mêmes faits historiques : ce phénomène de répétition peut lasser les élèves qui n’en perçoivent pas la logique d’approfondissement et les changements de perspective » (j’espère que le CSP ne vient pas seulement de s’en rendre compte !).
Bonne remarque donc, mais la suite vient tout gâcher :  » l’introduction d’éléments de la recherche, la priorité donnée aux thématiques au détriment de la chronologie peut entrer en contradiction avec la nécessité de transmettre une formation historique fondamentale« . Me voilà rassurer, le CSP ne veut pas trop innover !
Le CSP souhaite enfin garder les épreuves du bac même si elles ne servent pas à mesurer les compétences des élèves, mais seulement leur encyclopédisme . Je remarque que le CSP emploie pourtant l’expression  » construire leurs compétences » à propos des élèves, mais il ne semble pas à une contradiction près.

Le rapport sur la réforme du lycée

Il est à consulter ci-dessous :

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C’est le 14 février que seront présentées, en conseil des ministres, les grandes lignes de la réforme. Entre-temps, une concertation éclair de trois semaines avec les représentants du monde éducatif devrait être organisée.
A la rentrée 2018, une nouveauté est déjà annoncés en classe de seconde : un « test de positionnement » en début d’année, portant notamment sur l’expression écrite et orale en français.

Le projet probable de réforme du lycée général

Le projet de réforme du bac et du lycée, porté par la mission pilotée par Pierre Mathiot, l’ex-direc­teur de Sciences Po Lille, semble se définir peu à peu, même si le rapport ne sera rendu au ministre que fin janvier.
Pour remplacer les trois voies actuel­les du lycée général (S, L, ES), neuf parcours se dessinent : des binômes de dis­ciplines dites «majeures» pourraient être proposés aux élèves, comme autant de nouvelles filières: maths-physique­chimie, maths-sciences de la vie et de la terre, sciences de l’ingénieur­physique-chimie, maths-informatique, maths – sciences économiques et sociales (SES), SES – histoire-géographie, lettres­ – langues, lettres – arts, lettres-philoso­phie. Cela n’est pas sans rappeler les filières qui existaient avant la réforme de 1993.
L’élève devrait choisir, outre ces deux disciplines constituant les «majeures», deux à trois disciplines «mineures». Il pourrait cependant suivre la même discipline en majeure et en mineure, sous forme d’un enseignement renforcé.
Tous les lycéens seraient par ailleurs amenés à suivre un tronc commun de disciplines :
– en pre­mière, les mathématiques, les lettres, la langue vivante 1, l’histoire-géographie, l’éducation physique et sportive.
– En ter­minale, la philosophie, l’histoire-géo­graphie, la langue vivante l et l’éducation physique et sportive.
La spécialisation de l’élève serait pro­gressive de la seconde à la terminale, avec des volumes horaires amenés à 27 heures de cours hebdomadaires. On passera d’une seconde à peu près inchangée par rapport à l’actuelle à une spécialisation croissante en première et terminale dès 2019. Les horaires seraient de 15 heures de tronc commun en première et 10 heures de spécialisation. Puis, en terminale, 10 heures de tronc commun et 15 heures de spécialisation.
L’organisation des enseignements devrait se faire en semestre. En seconde , le tronc commun devrait alors absorber tout l’horaire au premier semestre pour laisser la place au second semestre aux enseignements choisi par les élèves. La généralisation de cette organisation semestrielle amenant de facto l’annualisation des enseignements et donc du temps de travail des enseignants.
Le principe de quatre épreu­ves au bac en terminale semble retenu, avec deux écrits concernant les deux disciplines de la majeure» choisie par l’élève, un grand oral et une épreuve de philoso­phie. Le deuxième groupe d’épreuves du bac, appelé rattrapage, pourrait être remplacé, dans un souci d’économie, par le seul exa­men du livret scolaire des élèves tangents.

D’après un article du Figaro du 8 janvier.