Catégorie : Pour réfléchir

Mais alors pourquoi ?

Extrait de la synthèse du rapport du Conseil d’orientation des retraites de juin 2021 : « Malgré le contexte de la crise sanitaire et le vieillissement progressif de la population française, les évolutions de la part des dépenses de retraite dans le PIB resteraient sur une trajectoire maîtrisée à l’horizon de la projection, c’est-à-dire 2070. C’était un résultat qui prévalait avant la crise sanitaire que nous traversons depuis début 2020. C’est un résultat qui demeure valable après crise.
Bien évidemment, ce résultat récurrent des rapports du COR peut sembler étonnant au regard du vieillissement démographique attendu qui viendra inéluctablement peser sur les dépenses de retraite futures, en alourdissant le nombre de retraités relativement au nombre de cotisants. Si les ratios de dépenses de retraite dans le PIB diminuent en 2070 par rapport aux niveaux actuels, quel que soit le scénario économique envisagé, c’est que les évolutions démographiques défavorables seront contrebalancées par la baisse à venir de la pension moyenne rapportée aux revenus d’activité, à législation inchangée : la pension continuerait de croître en euros constants, mais moins vite que les revenus, du fait des mécanismes d’indexation du système de retraite sur les prix (quand les revenus d’activité bénéficient en sus des gains de productivité). »

A propos de l’école inclusive

« (…)il ne suffit pas de décréter l’inclusion pour que les personnels de l’éducation nationale soient immédiatement capables de « supporter » le rapport quotidien au handicap. Certains enseignants, bien involontairement, inconsciemment donc, se défendent, car ils sont en souffrance, de l’altérité des élèves handicapés. Certains évitent leur regard comme s’il ne fallait pas voir cet élève dérangeant, d’autres acceptent l’inclusion sans réellement la mettre en œuvre pédagogiquement. Ils ne sont ni cyniques ni malhonnêtes, ces enseignants : ils font comme ils peuvent avec le handicap, avec leur désir de bien faire, ce qui est déjà beaucoup. Ils sont le plus souvent sans formation. Ils éprouvent d’ailleurs beaucoup de culpabilité à ne pas réussir à mettre en forme pédagogique le vœu inclusif auquel ils souscrivent très majoritairement. Je me souviens d’une enseignante à la fois volontaire et impuissante qui répétait : « je sers à rien, je sers à rien ». À l’échelle du « sujet-enseignant », réussir l’inclusion scolaire, c’est d’abord devenir capable d’intégrer psychiquement l’inquiétante étrangeté de l’élève différent. »

En 2018, vous avez publié un article dans la Revue internationale d’éducation de Sèvres intitulé « L’inclusion scolaire en France, un processus inachevé ». Pourquoi un processus inachevé ?

Je crois que ce titre reste d’actualité ! On peut se réjouir qu’un processus soit en cours. Il est engagé depuis la fin des années 2000 ; mais on doit à la vérité de signaler que les réalisations ne sont pas à la hauteur des attentes que le mot inclusion peut légitimement provoquer. Je me demande combien les gouvernements successifs ont eu une volonté réelle de mettre en œuvre les changements que nécessiterait un réel tournant inclusif de l’école française. Car si on observe ce qui se passe ailleurs, ce que dit la recherche, on doit s’interroger sur la persistance en France des dispositifs spécialisés tels l’ULIS et la SEGPA. Un vrai travail doit être mené à hauteur d’école, par la recherche et les acteurs de l’école : ces dispositifs sont-ils des vecteurs d’inclusion ou des endroits qui maintiennent nombre d’élèves handicapés ou en échec scolaire sur le seuil de la classe ordinaire ? Dans une position d’entre eux qui se prolonge indéfiniment ? On pourrait questionner les pratiques d’orientation qui condamnent très tôt des milliers d’élèves à des parcours d’orientation au choix finalement très réduit. On pourrait questionner également la sur-représentation d’élèves issus de la précarité, comme le montre les recherches d’ATD quart-monde, dans les dispositifs spécialisés. On pourrait se demander pourquoi on recrute essentiellement pour accompagner les élèves les plus « en besoin » de notre école, les personnels que l’on forme et que l’on paye le moins, à savoir les AESH. On pourrait se demander pourquoi depuis vingt ans on détricote la formation des enseignants spécialisés, pourquoi on en recrute si peu alors qu’ils peuvent être la cheville ouvrière de l’inclusion dans les écoles.
Ce processus inclusif me parait réduit à des éléments de discours politique. Il n’y a eu dans les 20 dernières années aucune réforme structurelle de grande ampleur qui irait dans le sens de l’école inclusive : les cycles ne se sont pas imposés, on travaille toujours avec des programmes annualisés qui excluent de la normalité ceux qui ne peuvent pas les suivre. On continue de piloter le système par l’horizon du bac. On continue d’évaluer et d’orienter très précocement. On ne forme pas au co-enseignement. Bref, le slogan inclusif a gagné en épaisseur ; la réalité inclusive un peu moins.

Sur les dispositifs de type Ulis et Unités d’enseignement externalisées, il semble que vous partagiez le même constat que votre collègue anthropologue Godefroy Lansade : des pratiques qualifiées d’inclusion différenciée se sont substituées au processus d’inclusion scolaire.

Godefroy Lansade a fait parler dans sa recherche doctorale des élèves d’ULIS ; je leur ai également consacré un chapitre dans la mienne ; ces élèves sont de bons analystes du processus inclusif. Ils témoignent massivement de leurs difficultés quotidiennes : ils sont victimes de pratiques de stigmatisation qui les assignent à une identité d’élève d’ULIS, et non d’élèves « tout court ». Ils sont l’objet de pédagogies qui confondent différenciation et euphémisation des attentes scolaires. On fait moins pour des élèves réputés pouvoir moins. Ils comprennent que bien souvent, ils ne vont dans « leur » classe qu’au titre de passager clandestin ou de visiteur temporaire. Et souvent ils montrent eux-mêmes qu’ils se sentent mieux dans l’ULIS, sous la protection de l’enseignant spécialisé.(…) »

Il s’agit d’un extrait d’un entretien du Café pédagogique avec un chercheur dans l’approche clinique et socio-historique de l’éducation inclusive à lire en entier ici.