Catégorie : Pour réfléchir

Une tribune qui tombe à pic

« Tous les enfants ont le droit d’être scolarisés. Pourtant ce droit a longtemps été dénié aux élèves handicapés. Dans notre pays qui a promu, dès la fin du XIXe siècle, l’instruction primaire obligatoire pour les enfants des deux sexes, il a fallu attendre le début du XXIe pour accorder ce droit fondamental aux personnes handicapées. De fait, trois périodes caractérisent la scolarisation des élèves handicapés : une longue période ségrégative, une période intégrative et une récente période inclusive.
Souffrons que, pour en terminer avec le processus de marginalisation qui caractérise l’histoire de ces élèves hors norme et surmonter les obstacles qui entravent encore une scolarisation de droit commun, l’école inclusive devienne une obsession ! Si l’avènement des premières institutions pour les jeunes sourds et aveugles voit le jour dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, ce n’est qu’au début du XXe siècle qu’apparaît l’éducation spéciale.
Certes, cette émergence répond pour partie à un souci humaniste qui ambitionne de prendre en charge ceux qui étaient jusqu’alors « hors humanité ». Mais elle s’inscrit surtout dans un mouvement général d’hygiène sociale et d’idéologie naturaliste qui vise à protéger la société de tous les malades et anormaux. A la fin du XIXe siècle, la science veut classer et organiser, elle se met donc à recueillir et à ordonner les comportements humains : l’anormal, le fou, le pervers, l’infirme, le malade, le dégénéré, l’arriéré…
On peut considérer que la création et le développement de l’enseignement spécialisé sont tout autant les fruits de l’intérêt médical des spécialistes pour l’enfance anormale que la mise en œuvre d’un contrôle social visant à écarter les anormaux. L’école républicaine vise non seulement à déposséder l’Eglise de son emprise sur les esprits, à construire une nation intégrée, mais aussi à maintenir l’ordre établi.

Protéger la société de l’anormal

Cette doctrine de la prophylaxie, irrémédiablement liée à la psychiatrie et à la moralisation de la société, détermine pour presque un siècle un mode de scolarisation ségrégatif des enfants et adolescents en situation de handicap, ou en difficulté grave.
Cette ségrégation se durcit à partir de la seconde guerre mondiale, où la préoccupation de contrôle et d’ordre se renforce sous le régime de Vichy. Le souci de protéger la société de l’anormal aussi bien que du délinquant, lié à la méfiance à l’égard du corps enseignant, favorise le développement d’établissements privés et associatifs, en dehors de l’institution scolaire, à destination de cette enfance dite « inassimilable ».
Le Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger moral adopte, dès la fin de l’année de sa création, en 1943, une nouvelle notion : celle d’« enfance inadaptée », dont la définition prend à son compte le double ancrage moral et médical déjà constitutif de la figure de l’arriéré et le renforce par sa référence explicite à la conformité sociale et aux insuffisances intrinsèques à la personne.
On assiste jusqu’à la fin des années 1960 au développement de structures spécifiques, organisées en quelque sorte par types d’inadaptation. Les établissements sanitaires, médico-éducatifs ou sociaux se répartissent ainsi ces enfants en fonction de leur catégorie désignée. L’éducation nationale se réserve les « enfants inadaptés scolaires simples, relevant des techniques purement pédagogiques », s’appuyant sur la notion de débilité légère.

La loi de 1975

Dans un consensus général, et jusqu’aux années 1970, une partie des jeunes considérés comme inadaptés se voient exclus du système scolaire ; dans le meilleur des cas, ils intègrent des établissements spécialisés, dans le pire ne sont absolument pas pris en charge. Une autre partie, identifiée par sa déficience intellectuelle légère, est orientée au sein de l’école et du collège par une commission spéciale vers un enseignement spécialisé.
Les années 1970 marquent un tournant : le débat porte alors autant sur l’influence de l’origine sociale que sur le fonctionnement de l’école elle-même, qui ne répond pas à l’objectif fixé de réussite pour tous. La notion de « débilité légère » est mise à mal au regard de l’appartenance massive des élèves des « classes de perfectionnement » aux catégories socioprofessionnelles les plus défavorisées.
Dans ce mouvement d’accusation de l’école et de dénonciation de la psychométrie, la loi de 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées vient poser le principe d’éducabilité. Si elle constitue une véritable rupture en abordant le handicap comme une exclusion, ses effets sont cependant limités compte tenu de son caractère non contraignant et de l’absence d’alternative aux institutions.
Le terme « handicap », qui se veut moins péjoratif que celui d’« infirme » ou d’« idiot », est une évidence peu questionnée ; il reste le résultat d’une déficience. Dans le domaine de l’éducation, les mesures d’intégration se poursuivent jusqu’au début des années 2000 en multipliant davantage les classes spécialisées qu’en favorisant une scolarisation en milieu ordinaire.

L’école de l’accessibilité

Depuis les années 2000, le contexte international concrétise un changement de perspective : il reviendra à l’école de rendre accessibles ses dispositifs de droit commun. L’expression « école inclusive », se substituant au terme « intégration », s’impose comme nouveau modèle d’action publique.
Les politiques nationales s’alignent de plus en plus à l’échelle internationale en termes de non-discrimination et de participation citoyenne : la convention relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) de 2006 est ratifiée par la France en 2010. Alors que le processus intégratif se focalise sur les difficultés individuelles et met l’élève à l’épreuve de la norme scolaire, le processus inclusif se centre sur l’accessibilité de l’école et non sur le niveau requis.
L’éducation inclusive s’oppose dans une certaine mesure à l’approche intégrative antérieure puisque, selon elle, il revient à l’environnement de s’adapter aux besoins de la personne, et non plus à la personne de s’adapter à l’environnement. Pour reprendre les termes de la professeure d’éducation Felicity Armstrong (« Intégration ou inclusion ? L’évolution de l’éducation spéciale en Angleterre. Une étude de cas », de Felicity Armstrong, Revue française de pédagogie, vol. 134, 2001, pp. 87-96), dans le modèle intégratif, les enfants handicapés sont en quelque sorte considérés comme des « visiteurs » du milieu ordinaire. Intégrer consiste à faire entrer un élément extérieur dans un ensemble préexistant.
A contrario, dans un modèle inclusif, ces enfants sont membres à part entière d’un ensemble commun et de sa dynamique. L’inclusion signe une appartenance de plain-pied à la vie sociale, car elle n’est ni concédée ni soumise à condition.
En France, la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées pose clairement le droit de tout enfant, adolescent ou adulte en situation de handicap à une formation scolaire, professionnelle ou supérieure correspondant à ses besoins et à ses aspirations.

Mise en accessibilité multiple

Elle impose un nouveau point de vue en définissant le handicap dans une dimension sociale. Elle pose le principe d’accessibilité généralisée ainsi que celui de compensation des conséquences du handicap (par exemple aide humaine). Ses effets sont perceptibles à tous les niveaux de la scolarité, en termes de procédures et d’accroissement du nombre d’élèves handicapés scolarisés. Près de 400 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés en milieu ordinaire.
Dans une réalité qui interroge les systèmes éducatifs sur leur capacité à prendre en compte la diversité des besoins particuliers de tous les élèves, le principe de l’école inclusive ne peut être bien évidemment un dogme qui interdirait toute autre réponse que le cursus de droit commun.
La mise en accessibilité ne peut être en effet que multiple, et des défis majeurs restent à relever : la continuité des parcours, le partenariat entre secteur médico-social et monde scolaire, la consolidation de la formation des personnels.
Mais il n’y aura pas de retour en arrière. L’école, désormais confrontée à l’altérité physique, sensorielle ou mentale, se doit de conjuguer traitement particulier et appartenance commune à la cité et plus largement à l’humanité. Elle doit rappeler à chacun de ses acteurs, adultes et enfants, selon l’expression de Charles Gardou (La société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule, Erès, 2012), qu’« il n’y a pas de vie minuscule ». »

Tribune de Martine Caraglio, Inspectrice générale de l’éducation, du sport et de la recherche, publiée sur le site du Monde.fr.

Enseignement de l’histoire et Union européenne

Quelques extraits :
Le discours historique falsifié « a été rendu possible car Eric Zemmour avait en face de lui des adversaires politiques qui ne lui apportaient pas la contradiction, faute de connaissances historiques ; quant aux historiens, ils ont mis du temps à se mobiliser car ils n’avaient pas en face d’eux l’un des leurs. »
(…)

 » Il faut se souvenir que l’idée d’enseigner l’histoire aux enfants est, partout, née en même temps que l’idée de nation. Il s’agissait alors de raconter ou d’inventer un roman national à travers des faits légendaires pour consolider le sentiment d’identité nationale. »
(…)

« Il faut raconter l’histoire de l’Europe sur le temps long et faire comprendre aux jeunes générations qu’au cours des siècles tout le monde a été à la fois coupable et victime. Mais cela se heurte bien souvent au besoin de développer un sentiment d’appartenance et une identité nationale. »
(…)

« L’enseignement de l’histoire est un champ de mines, une cause d’embarras pour tous les pays ; et aucun d’entre eux ne supporte qu’une institution extérieure le conseille, le blâme ou le classe sur la qualité de son enseignement en la matière, alors que cela est admis pour les sciences dures, avec le classement PISA [Programme international pour le suivi des acquis des élèves], par exemple. Décider de ce qui est enseigné aux jeunes générations relève de la souveraineté nationale. »

Pleins de mots compliqués pour une idée simpliste

Pour cette dame, les personnes handicapées, quelque soit le handicap dont elles souffrent, sont anormales puisqu’elles ne respectent pas la norme. Je suis sidérée que cette soit-disant intellectuelle puisse écrire : « Pratiquer « l’inclusion » en milieu scolaire, c’est nier la notion de « bon élève » et donc refuser au « mauvais élève » la chance de rattraper son retard.

On note l’usage diplomatique des guillemets pour des notions non-définies et le défaut de logique du « et donc ». Je suis sidéré que l’on puisse sérieusement affirmer qu’on permet à un handicapé de conserver son handicap avec l’inclusion ! Si cette dame sait comment un handicapé peut abandonner son handicap pour entrer dans la société, qu’elle le dise, cela va intéresser du monde !
Ce qui se cache (à peine) derrière de tels propos, est la volonté d’exclure les handicapés, puisqu’ils ne peuvent pas s’intégrer.
Enfin, mesdames et messieurs les journalistes du Figaro, où est le brio de cette femme dans les lignes que vous reproduisez ? 

Une exposition pour développer son esprit critique

Imaginez une ville, ses quartiers, ses rues, ses commerces, truffés de pièges et de rumeurs. Une ville où le vrai et le faux se côtoieraient sans frontières. Cette ville imaginaire est l’objet d’une exposition interactive intitulée « Esprit critique : détrompez-vous ! ».
Au gré de sa promenade, le visiteur déambule dans la ville de Crityk. De la supérette à la pharmacie, de la mairie au kiosque à journaux, du restaurant au food truck, autant de lieux où les fake news se répandent. Messages publicitaires trompeurs, manipulation politique, fausses informations, tout le long du parcours, le visiteur, équipé d’un bracelet connecté, doit déjouer les pièges grâce à des installations ludiques. Au kiosque de presse constitué en partenariat avec l’AFP, par exemple, on découvre des journaux dont il faut classer les Unes selon leur crédibilité. À la fin de chaque test, on accède à une correction détaillée.
Ces ateliers tendent à développer l’esprit critique et déconstruire les idées reçues. À travers des expériences du quotidien, inspirées par les recherches en psychologie comportementale et sociale, en sciences cognitives et en sociologie, le parcours encourage le visiteur à démasquer les idées toutes faites et surtout à vérifier les informations.
L’exposition est ouverte à tous les publics et plus particulièrement aux lycéens et collégiens avec des visites guidées.
On peut visiter cette exposition à Toulouse, au Quai des Savoirs jusqu’au 6 novembre 2022. Tarif : 7 € / 5 € (réduit) | Gratuit le 1er dimanche du mois. Elle partira ensuite en tournée dans d’autres villes de France avant d’inaugurer la réouverture du Palais de la Découverte de Paris.

D’après un article de France Info.

Les effets de l’école inclusive

Je cite quelques passage de cet article très complet et synthétique :
« Une méta-analyse, c’est-à-dire une synthèse exhaustive des résultats de la littérature scientifique, réalisée par Ruijs et Peetsma en 2009, tend à montrer que, de manière générale, l’inclusion a des effets soit positifs (dans la plupart des études), soit neutres sur le développement cognitif des élèves à besoins éducatifs particuliers. En d’autres termes, leur inclusion en classe ordinaire leur permet, dans la majorité des cas, de développer davantage leurs apprentissages. Parfois, cet effet positif ne se retrouve pas, mais l’inclusion ne nuit pas à leurs apprentissages. »
(…)
« Une étude de Sermier et ses collaborateurs montre des effets contrastés en fonction des compétences travaillées. Ces auteurs se sont intéressés aux effets de l’inclusion en classe ordinaire sur les progrès d’élèves suisses présentant une déficience intellectuelle. Pour ce faire, deux groupes d’enfants – similaires en termes d’âge, de QI, de statut socio-économique et de performances scolaires avant l’étude – étaient comparés :
– un groupe d’enfants inclus dans des classes ordinaires à plein temps et bénéficiant de quelques heures par semaine avec un enseignant spécialisé
– un groupe d’enfants scolarisés en classe spécialisée.
Ces élèves ont été suivis pendant deux ans, et leurs performances scolaires ont été évaluées à trois reprises sur cette période. Les résultats indiquent que les élèves inclus en classe ordinaire ont plus progressé en lecture, expression écrite, vocabulaire, orthographe et grammaire que les élèves en classe spécialisée. En revanche, les deux groupes présentaient une progression similaire en mathématiques.
D’autres études ont également montré que le nombre d’heures d’inclusion en classe ordinaire a un effet sur les apprentissages : plus les élèves sont scolarisés en classe ordinaire, plus leurs scores aux évaluations de langue et de mathématiques sont élevés. »
(…)
« Une méta-analyse autour de 47 études réalisées en Europe, aux États-Unis, et au Canada montre que l’inclusion a un effet faible, mais globalement positif sur les apprentissages des élèves ordinaires. Elle indique également que l’effet positif est plus prononcé aux États-Unis et au Canada qu’en Europe.
Selon les auteurs, ce résultat peut s’expliquer d’une part, par la mise en place de l’éducation inclusive plus récente de l’Europe, et d’autre part, par des conceptions différentes de la notion d’inclusion. En effet, en Europe, l’inclusion est plutôt perçue comme une forme d’instruction adaptée aux élèves à besoins éducatifs particuliers, alors qu’aux États-Unis et au Canada, elle est vue comme une manière de transformer l’école.
L’effet de l’inclusion sur les compétences socio-affectives des élèves ordinaires a fait l’objet d’une investigation très limitée. Il semblerait cependant que les élèves ordinaires scolarisés dans une classe inclusive présentent moins de préjugés à l’égard des élèves souffrant de handicap, soient plus enclins à jouer avec eux, et aient des attitudes plus positives à leur encontre. »