Catégorie : Pour réfléchir

Améliorer la maîtrise de la langue pour progresser dans toutes les matières

Il me semblait que cela était déjà évident, mais une étude du CNRS (en anglais) menée auprès d’étudiants en économie et gestion montre que ceux qui améliorent leur « littératie » (maîtrise de la langue) progressent dans l’ensemble des disciplines, y compris scientifiques.
L’étude a été menée sur les performances des étudiants en première année d’économie et gestion des universités Paris-Est-Marne-la-Vallée et Lille 1 entre 2011 et 2014.
Un échantillon de quelque 849 étudiants a participé à cette « expérience contrôlée », en étant d’abord informés en début d’année universitaire de la possibilité d’utiliser la plate-forme en ligne du Projet Voltaire pour améliorer leurs compétences orthographiques, et en les incitant à le faire. Ensuite, les étudiants ont été divisés en deux groupes tirés au sort : seulement la moitié d’entre eux a été fortement encouragée à utiliser le logiciel de perfectionnement en orthographe, grammaire et syntaxe, par des rappels réguliers de leurs enseignants sur l’importance d’une bonne maîtrise de la langue et en mettant en exergue que les notes obtenues sur la plate-forme seraient prises en compte pour l’évaluation finale.
Les étudiants les plus sensibilisés ont effectivement passé plus de temps que les autres sur la plate-forme, améliorant davantage leurs notes en « littératie » mais aussi dans les autres matières : leur moyenne générale est supérieure d’un demi-point à un point à celle des étudiants de l’autre groupe.

D’après un article du Monde.fr

Apprendre à réfléchir

J’ai découvert ces vidéos de la chaine youtube Hygiène mentale. Elle me semble assez bien faite pour aider les élèves à réfléchir et à analyser les informations dont ils peuvent disposer.

Ces vidéos ont d’ailleurs été utilisé en école primaire pour apprendre aux élèves à avoir un regard critique sur l’information. Voici ce que cela donne, c’est assez enthousiasmant !

Histoire, politique et école

« C’est quoi le rapport entre l’histoire et la politique ?« , « pourquoi on fait de l’histoire avec vous ? » : voir deux des questions que m’ont posé récemment les élèves de la mission décrochage au lycée Bartholdi de Barentin et auxquelles j’ai décidé d’essayer de répondre aujourd’hui.
Pour amorcer la discussion, j’ai trouvé cette présentation d’un colloque ayant eu lieu le premier mars dernier, organisé par Science Po.

Je leur ai aussi apporté de vieux manuels d’histoire, de géographie et d’éducation civique afin de travailler sur l’évolution des programmes et de la manière d’enseigner l’histoire dans notre pays. Les élèves ont apprécié manipuler ces documents.

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Nous avons abordé les différentes visions de l’histoire à enseigner défendues par les candidats à la présidentielle et montrer l’importance du débat sur l’enseignement du fait colonial, de l’esclavage et de la mémoire de la Seconde guerre mondiale. L’actualité nous a permis d’évoquer Oradour – sur – Glane (avec le déplacement d’Emmanuel Macron) et la politique d’extermination mise en place par les nazis (avec les propos négationnistes de l’éphémère président par intérim du Front National).

Devant leur intérêt pour la Seconde guerre mondiale, je vais terminer l’année (soit deux heures de cours en juin) sur ce sujet.

Des collégiens proposent des mesures pour le collège

Pendant une semaine, dans le cadre du cours d’Enseignement Moral et Civique l’ensemble des élèves de 6e et 5e de ma collègue Mara Goyet a travaillé, par petits groupes, à l’élaboration de mesures qui pourraient, selon eux, améliorer la scolarité des collégiens. Elles se devaient d’être générales et réalistes. Chacune a fait l’objet de débats (l’uniforme, par exemple, a divisé les élèves qui n’ont pas réussi à se mettre d’accord) et de mises en perspective.

1° « Les seules surprises que nous ayons, c’est des interros« . Les élèves regrettent le train-train de la vie collégienne avec des semaines identiques qui se répètent tout au long de l’année. Ils voudraient des événements (une « semaine internationale » a été proposée), des thèmes, des emplois du temps qui varient, plus de sorties, de voyages. La routine les ennuie.

2° « On aimerait déjeuner parfois avec nos profs, si on les connaissait mieux, on prendrait mieux les remarques, on verrait que dans la vie, ils sont normaux« . Le lien avec les enseignants a fait l’objet de nombreuses propositions. Ils souhaitent des relations plus directes, plus simples et plus chaleureuses. Ils remarquent qu’ils découvrent leurs profs en sortie, en voyage, au détour d’un cours et que ça change tout pour eux. Ils souhaiteraient plus de discussions avec eux et pas seulement pour gagner du temps sur le cours : ça les intéresse.

3° « On aimerait avoir des amphis » . Un niveau, dans son ensemble, suivrait des cours (magistraux) dans un amphithéâtre (considéré comme le nec plus ultra de la classe internationale). 150 élèves de 6e écouteraient par exemple un cours d’histoire de cette manière pendant une heure ou deux. Les élèves seraient ensuite divisés par petits groupes dans des ateliers optionnels ou par niveau.

4° « On aimerait qu’on nous fasse confiance, qu’on nous confie des choses, avoir des missions« . Ils remarquent qu’on ne les laisse même pas cinq minutes seuls quelque part (et reconnaissent que l’on a bien raison !). Ils souhaiteraient qu’on leur confie des responsabilités (un jardin dans la cour par exemple).

5° « On aime bien apprendre des choses quand on nous les raconte« . Le récit fait l’unanimité même s’ils reconnaissent qu’en mathématiques, par exemple, ce ne va pas être évident. Ils se disent durablement marqués par les films ou les documentaires. Ils aiment bien quand les profs font de l’humour, sauf quand ils en font et qu’ils ne sont pas drôles.

6° Les élèves aimeraient des salles avec chacune leur personnalité, leur thème, leur couleur. Ils voudraient que certaines soient repeintes. Et soient dotées de climatisation. Ils souhaiteraient, chaque vendredi avant les vacances, consacrer une journée à laver, ranger et décorer le collège. Ils pensent qu’ainsi ils prendraient plus soin du matériel (critiqué pour son côté « lugubre ») et seraient plus attentifs à ne pas salir. De manière générale, le bien-être au collège est considéré comme primordial.

7° En ce qui concerne la cantine (au centre de leur vie et de la journée !), ils estiment que « la nourriture c’est la vie » et veulent simplement que ce soit bon tous les jours. Ce thème est omniprésent, récurrent, insistant.

8° Les élèves voudraient que les professeurs expliquent aussi longtemps que tout le monde n’aura pas compris. Plusieurs fois, donc, et de manières différentes. Certains, dont les résultats sont excellents, s’inquiètent : « on va s’ennuyer« .

9° Ils souhaiteraient une uniformisation des exigences. Qu’une classe n’ait pas 17 de moyenne avec tel prof et une autre 12 avec un autre enseignant de la même matière. Evidemment, l’uniformisation se ferait sur la base d’un 17 de moyenne, reconnaissent-ils l’oeil en coin.

10° Ils souhaitent faire les devoirs sur place le soir ou la matin histoire d’être débarrassés. Ils disent que la question des devoirs envahit leur soirée et leurs week-end et qu’ils aimeraient qu’une fois partis du collège ce soit réglé. A part pour relire ou réviser une leçon.

11° Ils aimeraient qu’on utilise encore plus de moyens modernes pour suivre les cours. Mails, tablettes, blogs, cours en ligne, texto. Cela ferait gagner du temps

12° Ils aimeraient que, à la manière de Poudlard, on mette les classes d’un niveau en concurrence, qu’il y ait des concours entre elles. Ca les motiverait beaucoup et ça leur donnerait envie de s’aider les uns les autres pour gagner.

13° Ils aimeraient que les professeurs cessent de croire qu’ils sont autrement qu’ils ne sont et tiennent compte de leur vraie vie, de ce qu’ils sont vraiment : ils ne relisent pas toutes leurs leçons la veille, ils ne s’y prennent pas à l’avance pour réviser, ils ne se ruent pas sur leur travail le soir en rentrant…

14° Ils aimeraient des caméras de vidéo-surveillance pour les recoins les plus sombres de la cour et les territoires annexés par les grands (type banc, nerf de la guerre)

15 ° Ils disent aimer travailler en groupe.  Ca leur semble intéressant et enrichissant.

Cette démarche est très intéressante, à condition que certaines de ces propositions, soumises à l’approbation des instances du collège, voient le jour. Ce qui n’est pas évident !

Il faut rendre à César ce qui appartient à César

En meeting à Clermont-Ferrand, le candidat de la droite s’est comparé à Vercingétorix, le chef celte vainqueur à Gergovie contre les armées de Jules César. « Là-bas, il y a quelques siècles, un rebelle gaulois, Vercingétorix, infligea une défaite magistrale à Jules César… qui était pourtant le favori des sondages ! », a osé François Fillon. Il faisait référence au siège de Gergovie par les légions romaines à Gergovie, brisé par les peuples celtes en 52 avant J.-C , soit il y a 2069 ans ! …. Quelques siècles, en effet !

Une nouvelle fois, un homme politique invoque les gaulois à son secours, ignorant que le concept de « gaulois » est une invention des vainqueurs romains. Ceux-ci ont combattu des Celtes et ont profité de leur division pour les écraser progressivement (comme pour les Vénètes) ou surtout recueillir leur soumission volontaire tant la civilisation romaine exerçait une fascination sur eux (pour la plupart des quelques 60 cités – états composant la Gaule celtique). D’autre part, le rapport des force n’était pas forcément en faveur de César à Gergovie, suite à la défection de ses alliées celtes Eduens !

Enfin, monsieur Fillon arrête l’histoire quand bon lui semble, mais tout le monde sait que quelques mois plus tard, les troupes de Vercingétorix, enfermées dans Alésia, furent contraintes de se rendre à César après un siège. «Vercingetorix deditur, arma proiciuntur» écrivit alors César, ce qui plutôt laisse penser que Vercingétorix a été amené à César comme otage, ce qu’il avait déjà été auparavant, devenant même l’ami de César à cette occasion. Des historiens pensent aujourd’hui que Vercingétorix a pu être l’allié des ennemis que César comptait à Rome. Ce qui expliquerait que Vercingétorix fut ensuite emprisonné plusieurs années à Rome avant d’être exécuté.

On le voit l’histoire est beaucoup plus complexe que la pensée politique !

Voici ce que dit L’histoire mondiale de la France de Vercingétorix :
« Il faut d’abord se résoudre à revenir sur ce qui forme le noyau et la fonction du mythe : une scénographie absurde avec des personnages célèbres. Jusqu’à un certain point toutefois, car avant qu’Amédée Thierry ne sorte Vercingétorix de l’oubli en 1828, et avant que Camille Jullian n’en fasse un personnage historique en 1899, le nom même du héros gaulois (pour Michelet encore) n’était qu’un titre ou surnom militaire, synonyme de « généralissime ». Comme le suggère avec malice Jean-Paul Demoule, la capitulation en armes de Vercingétorix n’a pas plus de vraisemblance que celle de Saddam Hussein en camion militaire devant George Bush. Et si le vaincu enchaîné est, six ans plus tard, en 46 avant notre ère, réduit à être un personnage-trophée du triomphe de César à Rome, il meurt dans des conditions aussi déplorables sans doute que le dictateur irakien. C’est bien plutôt l’iconographie édifiante des sculpteurs (Aimé Millet et la statue offerte par l’empereur à Alise en 1865) et des peintres d’histoire (Lionel Royer en 1899) qui a fixé un très efficace précipité mémoriel, où la reddition volontaire des armes de Vercingétorix aux pieds de César symbolise le sacrifice du destin de « l’homme providentiel », assurant le salut de ses compatriotes au sacrifice de sa vie. Voilà l’efficace du mythe. Après Christian Goudineau, Jean-Louis Brunaux a rappelé que la reddition n’était que la mise en fiction des récits fleuris, et tous postérieurs aux Commentaires de César – Plutarque, Diodore de Sicile ou Dion Cassius. Si César a voulu construire, tout au long de son récit, un Vercingétorix menaçant, tacticien hors pair, il se contente, dans son style lapidaire, de ne surtout pas décrire la reddition. Le recours au verbe impersonnel au passif : Vercingetorix deditur – Vercingétorix lui fut livré, ou encore « on livre Vercingétorix » – lui permet d’entretenir le flou sur les conditions de la défaite. Par qui Vercingétorix fut-il livré ? L’histoire ne le dira pas.
À cet égard, et compte tenu de notre dépendance envers le texte de César, tout est imaginable, y compris le fait que Vercingétorix, ancien otage et ami de César, ait pu être l’allié objectif, sinon l’agent indirect, des ennemis de César à Rome. En effet, la soudaine irruption, à la fin de l’année – 53, au livre VII de la Guerre des Gaules , de la rébellion de Vercingétorix n’est pas sans lien avec la crise politique majeure que connaît alors Rome. À la faveur de la mort de Crassus en Syrie, le Sénat confie à Pompée une forme de dictature qui menace directement les ambitions de César. La saison guerrière qui conduit à Alésia est donc aussi un épisode diplomatique dans la crise généralisée des institutions de la République, en résonance avec la géopolitique d’une Méditerranée romaine en construction. La « conspiration permanente » qu’est le triumvirat de – 59 se transforme en une lutte à mort entre César et Pompée pour la conquête d’un empire qui ne dit pas encore son nom.
Il n’empêche : ce n’est pas ce que veut retenir la tradition. Ne serait-ce que pour masquer l’évidence qui perle au cours des sept premiers livres de la Guerre des Gaules : en – 58, l’intervention annuelle de César en Gaule a répondu à la demande de « l’assemblée » de Bibracte, menée par les Éduens, en vue d’un protectorat contre des voisins turbulents, parfois eux aussi déclarés « amis de Rome » (ainsi d’Arioviste et ses « Germains » en – 59). L’alliance à Rome est au fond un objet de désir concurrentiel et, en fait de conquête, il s’agit bien d’une pacification et d’une opération de police dans un territoire déjà largement soumis, par le biais des institutions et du commerce. Cette même assemblée, qui confie, un temps sans doute, à Vercingétorix une part de sa légitimité, n’est-elle pas un instrument de pouvoir indirect de Rome ?
Les quelque soixante cités-États qui couvrent le territoire « gaulois », les Gaules plutôt que « la » Gaule, n’ont pas été conquises par Rome après une farouche résistance pour défendre leur liberté. Elles se sont livrées à Rome en toute liberté. »

Drôle d’impression

Ma collègue du blog Alchimie du collège m’étonne en ce moment, car elle revient aux fondamentaux, c’est-à-dire la classe et les élèves, après être égaré (à mon avis) dans la politique. Elle vient d’écrire un article qui m’a laissé une impression étrange. Elle qui critiquait assez vertement le pédagogisme ou les « nouvelles pédagogies » (je me souviens d’un article à pleurer sur les îlots) semble avoir découvert les vertus des travaux de groupe, du mélange des genres (histoire, maths, français en même temps) et du cours un peu décalé.  Aurait-elle succombé au complot ?

Utilité du cours d’histoire

Voici un extrait d’un appel lancé par les professeurs d’histoire en Belgique, inquiets d’une possible fusion de leur enseignement au sein d’un cours intégratif mêlant, à parts égales, l’histoire, la géographie, la sociologie et l’économie politique.

« Et l’histoire dans tout cela ?
Historiens de formation, nous demeurons convaincus de l’importance cruciale d’un réel et solide cours d’histoire tout au long de l’enseignement secondaire. Sans doute d’ailleurs est-il plus nécessaire que jamais, à l’heure où la société numérique nous conduit à gérer un flux d’informations qu’il convient d’ordonner, de hiérarchiser et dont il faut éprouver la fiabilité, – pensons aux sinistres « fake news ». La critique des sources, quelles qu’elles soient (écrites, iconographiques, audiovisuelles, internet…), la capacité à construire une explication des phénomènes prenant en compte les multiples dimensions de la vie sociale, l’apprentissage de la périodisation historique (notions de chronologie, de durée, de diachronie, de synchronie…) et l’attention au changement sont autant de savoir-faire qui s’acquièrent et s’affinent progressivement.
L’histoire que nous défendons est bien sûr, pour partie, celle qui permet de mieux comprendre les grands enjeux contemporains, d’envisager leurs racines et leurs causes, profondes ou plus immédiates. En ce sens, elle a une dimension citoyenne. Mais elle ne doit pas être confondue avec un cours de citoyenneté. Or, son insertion dans un ensemble vague de « sciences humaines » renforce le risque de ne l’étudier qu’à travers des enjeux mémoriels ou d’actualité. Selon nous, il demeure non seulement légitime mais indispensable d’enseigner aussi l’histoire pour elle-même, pour ce qu’elle peut apprendre de l’évolution des sociétés humaines, en articulant les niveaux local (au plus près de l’élève), régional, national, européen et l’ouverture aux autres civilisations. S’il est légitime de décortiquer, en partant du présent, le concept de démocratie et de s’interroger sur l’éventuel héritage athénien, il l’est tout autant d’étudier l’histoire de l’Antiquité grecque in se, et donc le fonctionnement, les ressorts et les caractéristiques propres de la démocratie athénienne. De surcroît, si on veut éviter l’écueil d’une approche téléologique ou finaliste, considérant que seul ce qui pouvait advenir est advenu, il importe de proposer une explication qui reconstitue un espace des possibles, permettant de comprendre les choix effectivement posés par des acteurs soumis à diverses contraintes. Il est enfin nécessaire d’amener les élèves à une maîtrise synthétique de l’histoire dans son temps long, qui évite tant une approche « à courte vue » du passé que l’usage de quelques grandes clés de lecture utilitaristes. Bien plus qu’une simple grille d’analyse de ce qui est, l’étude de l’histoire dans sa complexité doit préparer les jeunes à débusquer les simplismes, les a priori, les idées toutes faites, ce qui ne se conçoit ni sans connaissances solides, ni sans exercice de compétences : problématiser, critiquer, synthétiser, apprendre et communiquer. La culture historique est, en ce sens, l’une des conditions de plein exercice de la vie démocratique. »

C’est moi qui ait souligné deux passages.