Catégorie : Epistémologie

Mise au point sur la colonisation de l’Algérie et la notion de crime contre l’humanité

Sylvie Thénault est directrice de recherche au CNRS et historienne. Ses travaux portent sur la colonisation de l’Algérie et sur la guerre d’indépendance algérienne. Elle s’est particulièrement intéressée à la répression et au droit dans le contexte colonial. Voici ce qu’elle déclare après les propos d’Emmanuel Macron en visite en Algérie et les critiques qu’ils ont suscitées.

Sylvie Thénault : « Je pense qu’il faut distinguer le « crime contre l’humanité » au sens juridique et au sens moral. Juridiquement, non, la voie est bouchée, car la définition du « crime contre l’humanité » est telle qu’elle ne peut pas s’appliquer à la colonisation, mais il faut avoir conscience que toute définition juridique est le résultat d’une construction par des juristes et d’une évolution par la jurisprudence. C’est ainsi en toute connaissance de cause que les juristes et magistrats français ont ciselé dans les années 1990 une définition du « crime contre l’humanité » qui écarte la torture, les exécutions sommaires et les massacres commis par l’armée française dans les années 1954-1962, pendant la guerre d’indépendance algérienne. Il y a eu amnistie pour cette période, et, juridiquement, cette amnistie est inattaquable.
L’approche juridique n’épuise donc pas la question et il faut se la poser au plan moral. Se référer au « crime contre l’humanité », le plus grave des crimes, a une puissante signification – la meilleure preuve en est l’écho donné aux déclarations d’Emmanuel Macron. C’est en effet affirmer avec la plus grande force une condamnation de la colonisation. De ce point de vue, il n’y a pas de « vérité » à défendre. Les historiens peuvent évidemment contribuer au débat par leurs savoirs et leurs travaux, mais, ensuite, chacun est libre de se prononcer en conscience. C’est une question d’opinion.« 

Voici ce qu’elle déclare ensuite à propos des déclaration du même Emmanuel Macron en novembre 2016, lorsqu’il disait qu’en Algérie, « il y a eu la torture, mais aussi l’émergence d’un Etat, de richesses, de classes moyennes, c’est la réalité de la colonisation. Il y a eu des éléments de civilisation et des éléments de barbarie « .
Sylvie Thénault : « A mon sens, il est aberrant de raisonner en ces termes. Trouvez-vous pertinent de dresser un tableau à double entrée pour lister, d’un côté, les violences, les discriminations, la paupérisation massive des Algériens pendant la période coloniale, et, de l’autre, les infrastructures administratives et économiques créées ? On ne peut pas, à mon sens, mettre les deux en balance pour savoir si le « négatif » ou le « positif » l’emporte. Personnellement, je trouve cela indécent.
Historiquement, c’est un raisonnement biaisé : la colonisation forme un tout inséparable. Elle est l’appropriation illégitime, par la force, d’un territoire et de ses habitants. Cette appropriation a signifié, à la fois, la violence et les souffrances de ceux qui la subissaient et la mise en place d’infrastructures administratives et économiques. A leur sujet, en outre, il ne faut pas exagérer la mise en valeur de l’Algérie : tous les gouvernements qui, après 1945, ont cherché à combattre le succès du nationalisme, ont fait le constat du sous-développement économique et social de l’Algérie. Ils ont alors conçu des plans de développement mais le seul à avoir eu un impact réel a été très tardif : le plan de Constantine, lancé en 1958, quatre ans avant l’indépendance.« 

D’après un article du Monde.fr

Kezako Mundi

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Je ne connaissais pas cette revue, mais dans le numéro 8 de novembre – décembre 2016, il y avait un dossier sur l’histoire assez intéressant dont le contenu est résumé sous la forme d’une carte mentale.

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Une revue à suivre qui va peut-être rejoindre la bibliothèque de classe étant donné les sujets abordés.

 

Le récit en géographie

Lors de l’annonce des changements de programmes en 2015, politiques et intellectuels (quoi que ce mot signifie aujourd’hui…) se sont insurgés sur la disparition du « roman national » en histoire. Mais personne, à ma connaissance, n’a remis en cause les changements du programme de géographie. Pourquoi ? N’existe-t-il pas un récit géographique national ? C’est sur ces questions que revient Jean-François Thémines, enseignant-chercheur à l’Université de Caen , dans un article à lire ici.

Des manuels scolaires pour manipuler les élèves, vraiment ?

Elle est faite ici par une enseignante, Barbara Lefebvre, auteur d’un ouvrage où elle développait déjà la thèse d’une manipulation des élèves par les cours d’histoire – géographie. Je n’adhère pas à sa théorie de la manipulation comme objectif d’état, mais je reconnais que la présentation de nombreux sujets est succincte dans les manuels et les instructions officielles. Mais comment faire autrement avec la masse de notions et de faits à aborder ?
Elle semble par ailleurs faire fi de la subjectivité du professeur lui-même, qui va ainsi, même sans y penser, manipuler ses élèves…
A propos du traitement de l’islam, elle reproche le fait que les instructions et les manuels insistent sur les contacts pacifiques entre les civilisations et les religions. Mais pourquoi insister plus que de raison sur ce que les élèves voient déjà tous les jours : la haine, l’intolérance et la violence ? Pourquoi ne pas montrer qu’au cours de l’histoire, les civilisations de la Méditerranée ont su cohabiter et échanger ? Braudel et d’autres historiens l’ont démontré pourtant…
Elle regrette la disparition de la bataille de Poitiers ou qu’elle soit relativisée dans les manuels. Pourtant cette bataille n’a pas changé le cours de l’histoire : les arabes sont redescendus dans le sud de la France qu’ils n’ont pas abandonné aussitôt après la bataille.
Elle remarque cependant justement  que la violence des conquête musulmanes et le jihad ne soit pas assez présenté alors que les exactions des chrétiens à Jérusalem et Byzance sont abondamment citées.
Mais encore une fois, elle semble oublier que les élèves ne sont pas seuils face au manuel et que le professeur est là pour les guider, corriger les erreurs et approximations et qu’il peut même apporter des documents complémentaires.

Non

Non,monsieur Sarkozy, je ne suis pas d’accord avec vous. Je pense même que vous racontez des âneries quand vous déclarez lors d’un meeting de campagne en vue de la primaire de droite, qu’à partir du moment où l’on devient français, « l’on vit comme un Français et nos ancêtres sont les gaulois« .
Revoilà le roman national, cette histoire de France du XIXe siècle, conçue alors que la République devait s’enraciner au sein du territoire et de la population, majoritairement d’origine européenne.
Ernest Lavisse l’expliquait ainsi :
« Il y a dans le passé le plus lointain une poésie qu’il faut verser dans les jeunes âmes pour y fortifier le sentiment patriotique. Faisons-leur aimer nos ancêtres les Gaulois et les forêts des druides, Charles Martel à Poitiers, Roland à Roncevaux, Godefroi de Bouillon à Jérusalem, Jeanne d’Arc, Bayard, tous nos héros du passé, même enveloppés de légendes car c’est un malheur que nos légendes s’oublient, que nous n’ayons plus de contes du foyer, et que, sur tous les points de la France, on entende pour toute poésie que les refrains orduriers et bêtes, venus de Paris. Un pays comme la France ne peut vivre sans poésie.« 

Mais entre 1870 et 2016, il y a la colonisation et l’immigration : les Français sont de cultures multiples et bien peu, sinon aucun, ne sont en fait descendant de ces gaulois, peuple mythifié dans l’esprit de nos hommes politiques. Une fois pour toute, les Gaulois ne correspondent à aucune réalité historique, le terme recouvrant en fait de nombreuses ethnies rassemblées sous le nom « Gaulois » par l’empire romain. On était Eduen, Arverne, Belge. A la rigueur, à la suite de la conquête romaine, on peut évoquer un peuple « gallo-romain ».

Monsieur Sarkozy, je suis Français. Je n’en n’éprouve aucune fierté, mais aucune honte non plus. Je suis Français parce que mes parents le sont, et avant eux mes grands – parents. Je n’ai donc aucun mérite. Mais je ne me sens pas Français et mes ancêtres ne sont pas gaulois. Pour ce que j’en sais, ils sont italiens pour une partie et germaniques pour l’autre…

Je préfère me voir comme un citoyen du monde, c’est – à – dire  un être humain, dans toute sa complexité et son héritage. Par vos propos, vous cherchez à tout simplifier pour séduire et attirer. Mais en fait, en faisant ainsi, vous méprisez l’intelligence de la plupart des gens qui reçoivent votre discours. Et vous n’êtes pas le seul, hélas.

Le cartable de Clio

Le cartable de Clio était une revue francophone de didactique de l’histoire qui a vu le jour en Suisse en 2001 grâce à un éditeur, Loisirs & Pédagogie, qui a financé d’emblée, chaque année, et pendant sept ans, sa production matérielle.
Vous trouverez ici les fichiers pdf des sept premiers numéros dont voici les sujets :

1 – Usages publics de l’histoire – Les sources photographiques
2 – Le témoignage oral – Périodisations
3 – Qu’est-ce que je n’enseigne pas ? Qu’est-ce que je n’enseigne plus ?
4 – L’histoire orale et le témoin en classe d’histoire
5 – « Je, nous et les autres » : l’identité et l’altérité à travers l’histoire
6 – Dossier: Les échelles de l’histoire, à travers le temps, d’ici et d’ailleurs
7 – Le cinéma dans l’enseignement de l’histoire + Dossier: Concepts, modèles et récits : qu’est-ce que l’histoire enseignée ?

Les volumes 8 à 13 peuvent être commandés ici auprès de la maison d’édition Antipodes.
Au cœur du projet éditorial du Cartable de Clio,il y avait la réflexion sur la didactique de l’histoire pour laquelle des historiens ont rendu compte de leurs recherches. La revue s’est aussi adressée à des enseignants en vue de susciter des contributions de leur part, en particulier autour de la question de savoir comment faire construire des connaissances d’histoire par les élèves.
Le cartable de Clio a aujourd’hui cessé de paraître, mais le blog À l’école de Clio en assure la continuité éditoriale et scientifique.

Faire de l’histoire sans chronologie et sans programme ?

Lors d’une réunion sur les « nouveaux » programmes d’histoire – géographie, j’ai déploré le fait que ceux-ci soit toujours découpés en année et suivent la chronologie alors que les  autres matières vont fonctionner par cycle. Pourquoi ?

L’étude chronologique de la préhistoire en sixième au monde contemporain en troisième ne me satisfait pas. On étudie avec les élèves les plus jeunes les questions les plus complexes alors que les faits les plus proches reviennent aux troisièmes. Il me semble pourtant que l’une des difficultés auxquelles on se heurte est « l’étrangeté » des époques et des civilisations étudiées durant la préhistoire et l’antiquité notamment, alors que la période contemporaine, plus proche, est plus facile à comprendre (au sens étymologique de saisir, s’emparer de). Je préfèrerais donc, si l’idée d’une chronologie se maintenait, « commencer par la fin » en étudiant la période contemporaine en sixième et cinquième et en remontant le temps en quatrième et troisième. De cette façon, l’étude de la préhistoire en troisième pourrait peut-être s’appuyer sur le bagage scientifique des élèves (ADN, datation au carbone, etc…) et l’étude des courants de pensées de l’Humanisme au Marxisme sur le lettres (pourra-t-on espérer un jour une initiation à la philosophie au collège ?) et celle des cultures antiques sur le latin et le grec. Cette inversion de la chronologie est d’autant plus envisageable que les élèves étudient l’histoire de l’antiquité à l’époque contemporaine en école primaire.

Mais ce n’est pas mon souhait réel. Ce que je voudrais, c’est que les cours d’histoire, de géographie ou d’éducation civique soient des réponses aux questions que les élèves se posent. Car ils se posent plein de questions, les élèves, mais elles ont souvent peu de rapport avec le cours que nous sommes en train de faire, tout en étant pertinentes. J’essaie d’y répondre du mieux que je peux, mais je suis « coincé » par ce fichu programme qui a force de loi nous a -t-on dit lors de la réunion, et que je dois donc appliquer en tant que fonctionnaire !
Je crois pourtant possible de traiter les plus importants morceaux du programme actuel (si il faut vraiment avoir un programme) en répondant aux questions des élèves afin qu’ils comprennent d’où ils viennent et où ils vont. Je considère cependant que l’histoire et la géographie ne se résument pas à une accumulation de connaissances soit-disant nécessaires à l’élaboration d’une culture commune, mais qu’elles doivent servir aux élèves à comprendre le monde (là encore, dans le sens d’être capable de s’en saisir, d’y vivre et d’y agir).
Les questions qu’ils se posent autour de la sortie du Royaume – Uni de l’Union Européenne  doivent par exemple permettre de traiter les chapitres d’histoire et de géographie qui s’y rapportent. Mais pourquoi attendre la troisième alors que les élèves s’interrogent parfois dès la sixième ?
De même la question des migrants, à laquelle les élèves sont sensibles, peut autoriser de faire de la géographie, de l’éducation civique et de l’histoire sans attendre la quatrième ou la troisième.
Sans oublier les questions liées à leur quotidien : monsieur, pourquoi ma rue s’appelle « Rue du four banal » ? « J’ai trouvé cette médaille qui appartenait à mon arrière -grand père, c’est quoi » ?

Bien évidemment, j’entends déjà l’objection : et si les élèves ne se posent pas de question ? Je n’y crois sincèrement pas. Il est plus probable qu’ils n’osent pas les poser, pour de multiples raisons. Et quand bien même, il doit être possible de susciter les questions, notamment en travaillant sur l’actualité. Pourquoi, par exemple, ne pas passer aux élèves le mag d’Arte Journal Junior, diffusé chaque weekend, en début de semaine suivante (lui-même réalisé à partir de questions posées par des élèves du primaire français et allemand) et de travailler avec les élèves sur les questions qu’ils se posent à son visionnage ?
Là encore, je considère qu’il faut s’appuyer sur le fait que les élèves auront eu un apprentissage chronologique de l’histoire en primaire et donc des bases (même succinctes) pour construire ces réflexions.

Bien évidemment, la principale difficulté de ce type de cours est la nécessaire réactivité du professeur. Ce n’est donc pas forcément envisageable en début de carrière, mais je crois qu’un professeur un peu expérimenté doit pouvoir faire face à cela.