Catégorie : Terminale S

La proposition de programme de l’APHG pour le tronc commun du lycée

Voici les propositions faites en février dernier par l’Association des professeurs d’histoire et géographie au sujet du « nouveau » programme d’histoire – géographie au lycée général. Le ministère devrait publié le programme le 12 juillet prochain.

« Pour la classe de Seconde :
En histoire, nous souhaitons le maintien des quatre périodes historiques et proposons de ne pas conserver le chapitre introductif. Pour l’Antiquité, nous souhaitons garder l’invention de la citoyenneté mais en orientant l’histoire romaine davantage vers l’idée de « romanisation ». Pour le Moyen-Age, nous pourrions soit conserver l’étude Sociétés et cultures de l’Europe médiévale soit revenir à celle de la Méditerranée au XIIe siècle. La commission ne souhaite pas vraiment de changement pour la période moderne : l’Humanisme, la Réforme et la Renaissance sont incontournables. Nous finirions l’année avec la Révolution et l’Empire jusque vers 1815 et basculerions donc le XIXe siècle en Première.
En géographie, nous souhaiterions également supprimer le chapitre introductif. Nous pourrions alors garder le reste en accentuant la place de la géographie physique, de l’étude territoriale et en réduisant les références au développement durable. La question « les espaces face aux risques » deviendrait, par exemple, « les milieux face aux risques ». La trop grande importance des concepts a également été discutée. La commission reste attachée au choix des questions en seconde, et dans les autres niveaux, y compris pour les études de cas.

Pour la classe de Première :
En histoire, l’important est de revenir davantage à la chronologie avec une période qui s’étendrait de 1815 à 1945. Le programme s’organiserait autour d’une question d’histoire politique : libertés et nations en Europe et en France entre 1815 et 1914 avec l’étude de moments et actes fondateurs par exemple. Une étude de l’évolution économique, sociale et culturelle du monde industriel jusqu’au milieu du XXe siècle qui pourrait intégrer la colonisation. Guerre et paix en Europe et en France (1e GM, les régimes totalitaires, 2e GM et France dans la guerre).
En géographie, l’approche actuelle est jugée parfois trop conceptuelle, il n’y a pas assez d’ancrage territorial. Les trois échelles seraient conservées : régionale (territoires de proximité), nationale (atouts et contraintes du territoire, population et villes, dynamiques de localisation des activités, transports et mobilité) et européenne (Europe, U.E., un Etat au choix et les territoires ultra-marins).

Pour la classe de Terminale :
En histoire, la période s’étendrait surtout depuis 1945 à nos jours avec la même logique que la Première. Une question sur les relations internationales (la guerre froide, le projet européen, les nouvelles conflictualités depuis 1989…) ; une sur les indépendances, les spécificités du Moyen Orient et les mutations économiques, sociales du monde ; une concernant la France républicaine et dans le monde. L’intérêt de conserver la question sur les mémoires des guerres a été âprement discuté : question importante mais à traiter librement dans l’année ou à prévoir dans l’enseignement de spécialité.
En géographie, la commission souligne l’importance de l’analyse cartographique mais souhaite intégrer le chapitre introductif sur les cartes dans le thème de la mondialisation. Le programme s’organiserait autour de la mondialisation : territoires, acteurs, flux, débats, questions qui intégreraient donc directement l’analyse cartographique. Les trois continents (Afrique, Amériques, Asie) seraient ensuite étudiés à l’échelle continentale puis à l’échelle nationale avec l’étude d’un, ou deux, pays au choix à chaque fois (un PMA et un pays émergent par exemple en Afrique). »

Il s’agit plus d’un allègement que d’un nouveau programme, je trouve.

Oui, d’accord, mais ensuite ?

« L’encyclopédisme des programmes, reconnu des différents acteurs, rend les enseignements difficiles : il les contraint à un rythme soutenu (les prescriptions horaires pour le traitement des différentes questions sont jugées impossibles) et il réduit les possibilités de proposer aux élèves des pratiques de classe variées, des exercices fréquents pour fixer leurs apprentissages et construire leurs compétences. La dimension cyclique qui caractérise la discipline, depuis l’école primaire jusqu’au lycée, entraîne l’étude, à plusieurs reprises, des mêmes époques et des mêmes faits historiques : ce phénomène de répétition peut lasser les élèves qui n’en perçoivent pas la logique d’approfondissement et les changements de perspective.
L’universalisme du programme de seconde semble accepté par tous les acteurs mais on peut s’interroger sur les conditions de sa mise en œuvre. L’étude nécessaire des changements d’échelle propose aux élèves des approches variées et distanciées ; elle conduit cependant à des focales parfois très restreintes (ainsi en géographie, une étude de cas sur la plateforme de Roissy) ou trop ambitieuses (par exemple, en histoire, « Socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875»). Du reste, l’introduction d’éléments de la recherche, la priorité donnée aux thématiques au détriment de la chronologie peut entrer en contradiction avec la nécessité de transmettre une formation historique fondamentale à tous les élèves. Si les programmes doivent définir des contenus explicites, les approches doivent se dégager de tout caractère prescriptif et gagner en souplesse : pourquoi, par exemple, devoir aborder les totalitarismes du XXe siècle dans une perspective nécessairement comparatiste ?
Les programmes de géographie gagneraient à se dégager de l’inspiration des programmes de l’enseignement supérieur pour proposer des approches plus concrètes des territoires (région, France).
Tous les acteurs conviennent que la nature et le format des épreuves actuelles (épreuve de composition, analyse d’un ou deux documents et croquis en géographie) doivent être maintenus. Leur orientation et leur formulation doivent néanmoins être infléchies afin qu’en soit rehaussée l’ambition. De fait, la composition, dont les sujets relèvent souvent d’une entrée de chapitre abordée en cours, confine fréquemment à l’attente apparente d’une simple restitution de connaissances sans problématisation et sans réflexion argumentée. L’analyse de documents pourrait plus explicitement mobiliser les connaissances relatives aux documents proposés. L’élaboration du croquis pourrait également s’appuyer sur un corpus de documents statistiques que les élèves exploiteraient afin de nourrir leur travail.
L’élévation des exigences des épreuves doit évidemment être envisagée dès les pratiques de classe : aussi requiert-elle des exercices plus fréquents, et donc davantage de temps et de souplesse pour aborder les contenus de programme. L’on ne pourra atteindre cet objectif qu’en révisant les dimensions de ces derniers, qui constituent paradoxalement un frein aujourd’hui à une véritable préparation des élèves aux exigences fondamentales de l’examen. »
 

Dans sa « Note d’analyses et de propositions » le Conseil supérieur des programmes (CSP) présente à la fois une analyse critique des programmes actuels de lycée (il serait temps…) et leur recadrage dans le futur nouveau lycée. Le CSP va même jusqu’à donner des indications précises sur les enseignants qui pourront exercer dans tel ou tel enseignement de spécialité ou option et en fixe même la répartition horaire, comme s’il pouvait décider en la matière.
Il annonce des révisions de programmes ainsi que des changements dans les épreuves du bac. L’objectif annoncé est « l’élévation réelle du niveau des acquis de l’ensemble des élèves« , ce qui me donne envie de rire…
En histoire-géo, le CSP critique à juste titre l’encyclopédisme des programmes qui  » réduit les possibilités de proposer aux élèves des pratiques de classe variées« . Il semble rejeter aussi (enfin ?) « la dimension cyclique qui caractérise la discipline, depuis l’école primaire jusqu’au lycée qui entraîne l’étude, à plusieurs reprises, des mêmes époques et des mêmes faits historiques : ce phénomène de répétition peut lasser les élèves qui n’en perçoivent pas la logique d’approfondissement et les changements de perspective » (j’espère que le CSP ne vient pas seulement de s’en rendre compte !).
Bonne remarque donc, mais la suite vient tout gâcher :  » l’introduction d’éléments de la recherche, la priorité donnée aux thématiques au détriment de la chronologie peut entrer en contradiction avec la nécessité de transmettre une formation historique fondamentale« . Me voilà rassurer, le CSP ne veut pas trop innover !
Le CSP souhaite enfin garder les épreuves du bac même si elles ne servent pas à mesurer les compétences des élèves, mais seulement leur encyclopédisme . Je remarque que le CSP emploie pourtant l’expression  » construire leurs compétences » à propos des élèves, mais il ne semble pas à une contradiction près.