Catégorie : Vers une nouvelle école ?

Bon. Admettons, et après ?

En CP, les évaluations en français (deux séances de vingt minutes) portaient sur l’agilité des enfants à identifier les lettres et à manipuler les sons. Elles portaient également sur la capacité des élèves à comprendre les mots, les phrases ou un court texte lu par le professeur. En mathématiques (une séance de vingt minutes), les élèves ont été interrogés sur leur connaissance des nombres jusqu’à dix et sur leur capacité à les mobiliser dans une situation simple.
Au CE1, les évaluations portaient sur la capacité à décoder rapidement les mots (dont certains pouvaient laisser perplexe  comme « glande pinéale », « paradoxale », « mélatonine »), lire à voix haute avec fluidité, comprendre un texte simple, orthographier les mots les plus fréquents. En mathématiques, elles portaient sur l’utilisation des nombres entiers supérieurs à dix et les premières notions de géométrie.
Beaucoup d’enseignants de primaire les ont trouvées inadaptées, estimant qu’elles ne respectaient pas les apprentissages réels des élèves issus des programmes de maternelle et ont placé artificiellement la majorité d’entre eux en situation d’échec et de stress important.
L’un des membres du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale à l’origine des tests leur a répondu qu’un test n’a «pas la même fonction et donc pas les mêmes caractéristiques qu’un exercice à visée pédagogique». Certes, certains tests semblent ne pas correspondre directement au programme de la maternelle ou du CP. «Mais ces évaluations n’ont pas pour objectif d’évaluer ce qui a été fait à la maternelle ou dans les deux premières semaines du CP. Elles ont pour objectif d’évaluer un certain nombre de compétences cognitives qui sont des prérequis pour le programme de français et de mathématiques du CP. Certains de ces prérequis ont été enseignés à la maternelle, d’autre pas (par exemple: situer les nombres sur une ligne numérique), mais ils n’en sont pas moins importants.»
Alors qu’un exercice est conçu pour pouvoir être réussi par la plupart des élèves, un test «est conçu pour révéler les difficultés, pas pour les masquer. De ce point de vue, un test qui donnerait le score maximal à 95% (ou à même à 50%) des élèves serait peu informatif. C’est pour cela que les tests sont conçus de manière à ce que l’obtention du score maximal soit difficile. Le symétrique est vrai également: si tous les élèves échouent, le test est aussi peu informatif.»
Le résultat de ces évaluations montrerait, selon le ministère, qu’un élève de CE1 sur deux a des difficultés en calcul mental et que 47% d’entre eux ont des difficultés pour résoudre un problème. Par ailleurs, un tiers des élèves de ce niveau lisent moins de 30 mots par minute alors que l’objectif national est de 50 mots selon le ministre.
Du côté du CP, plus d’un élève sur cinq (23%) a des difficultés à reconnaître les lettres et le son qu’elles produisent. Ils sont également 8% à avoir du mal à reconnaître les nombres dictés.
Selon le ministre, ces résultats sont cohérents avec ce qu’indiquent les enquêtes internationales. Pour expliquer ces difficultés, le ministre pointe les difficultés sociales et familiales de certains élèves, notamment en ce qui concerne le langage. «On sait par exemple qu’un enfant de 4 ans issu d’une famille défavorisée a entendu 30 millions de mots en moins qu’un enfant issu d’une famille aisée», précise-t-il. «C’est à l’école d’apporter à cet enfant ce que sa famille n’a pas pu lui donner.»
Interrogé sur les critiques formulées par des syndicats d’enseignants qui estiment que ces tests sont inutiles, car non-représentatifs du niveau des élèves, le ministre souligne qu’ils ont été «conçus par les meilleurs spécialistes» avec «un esprit de bienveillance». Selon lui,«avec ces tests nationaux, l’évaluation est scientifique et complète».
Que propose-t-il alors pour corriger ces difficultés ?
«Ces évaluations donnent aux enseignants une vision précise des compétences de chaque enfant en début d’année et leur fournissent un panorama de la classe, qui va les aider à programmer leurs séquences pédagogiques. Ils disposeront d’un kit pédagogique sur Eduscol.fr pour faire avancer les élèves sur les différents sujets, ce qui ne leur retirera pas leur liberté pédagogique. Les heures d’aide personnalisée doivent aussi être utilisées en ciblant les domaines de compétences dans lesquelles l’enfant a besoin d’être renforcé. Et les mesures que j’ai prises vont venir en appui des enseignants : le dédoublement des classes de CP et CE1 dans l’éducation prioritaire va nous permettre d’agir à la racine de la difficulté. Et l’instruction obligatoire dès 3 ans va mettre l’accent sur l’école maternelle et sur la richesse du langage. La réforme de la formation initiale et continue des enseignants va nous permettre aussi de renforcer leurs compétences.»
Il avait donc déjà tout prévu !

 

D’après deux articles du Figaro.fr (ici et ) et l’entretien accordé à 20 minutes par le ministre.

Les nouveaux programmes de seconde ?

Le SNES-FSU s’est procuré les projets de programme du lycée général écrits par les groupes d’élaboration des projets de programmes du Conseil supérieur des programmes.
Ces documents sont en cours de finalisation par le Conseil supérieur des programmes, ce ne sont donc pas les versions validées qui seront transmises au ministère dans le courant du mois et feront ensuite l’objet de consultations des organisations syndicales et de la profession (par une enquête en ligne) en novembre.

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Dans les « nouveautés » proposées, me semble-t-il :
En histoire :
– l’apparition des compétences reprise de celles du collège ;
– deux heures consacrées en début d’années aux périodes historiques !!! ;
– le retour d’un vieux thème : la Méditerranée au Moyen – Age
– l’ajout d’un thème sur la construction de l’État moderne en France et en Angleterre ;
– la disparition de l’étude de la Révolution française (le programme semble s’arrêter aux prémisses : crise de l’Ancien régime et révolution américaine).

En géographie :
– l’apparition des compétences reprise de celles du collège ;
– chaque thème doit permettre d’étudier une question spécifique sur la France, dont la géographie n’est donc plus seulement vue (?) en première.
– apparition d’une question sur l’Afrique en transition et d’un thème sur les mobilités ;
– retour au programme de 2001 avec les sociétés face aux risques.

Vous trouverez ci-dessous l’avis très tranché de Laurence de Cock sur ces projets de programme, publié dans le journal Libération du 11 octobre :

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Suppression de 1800 postes dans l’Education nationale en 2019

Le Premier ministre ayant annoncé la suppression de 4500 postes de fonctionnaires en 2019, le gouvernement va demander à l’Éducation nationale de participer à l’effort avec la suppression de 1 800 postes l’an prochain.
Cette diminution, qui représentera 0,2 % des emplois du ministère, concernera le second degré (2600 postes en collèges et lycées publics / 600 dans les établissements privés) et les services administratifs (pour environ 400 postes). Le volume d’enseignement sera maintenu par le recours aux heures supplémentaires (en imposant une deuxième heure supplémentaire obligatoire aux enseignants notamment).
Face à ses suppressions, le ministère annonce la création de 1900 postes dans le primaire.

 

Un livre à lire ?

Mise en page 1

Le neuroscientifique Stanislas Dehaene a accordé un entretien à L’Express à l’occasion de la sortie de son nouveau livre Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. En voici quelques extraits qui m’ont semblé intéressants.

Pourquoi n’abordez-vous pas, dans votre ouvrage, la question des écrans, aujourd’hui fortement pointés du doigt ? Ne sont-ils pas dangereux pour le cerveau des tout-petits ?

« A mon avis, ce sujet ne fait pas partie des fondamentaux que sont la santé, la nutrition et l’enrichissement de son environnement. On ferait mieux de mettre en avant d’autres risques, comme la consommation d’alcool chez la femme enceinte. En France, 1 % des bébés in utero sont concernés, ce qui est à la fois considérable et tout à fait évitable. Même chose pour la nutrition : comment faire pour que les enfants issus de milieux défavorisés aient accès à une alimentation de qualité ?

Dans mon livre, je raconte la dramatique histoire de ces enfants d’Israël qui ont souffert d’une carence en thiamine. Quelques semaines de privation, parce que le lait qu’ils recevaient n’était plus enrichi en vitamine B1, et le cerveau est resté définitivement altéré. Mais combien de situations dramatiques comme celle-ci ne sont pas détectées ? Voilà des variables fortes sur lesquelles on peut intervenir. C’est primordial. »

Bien plus que les écrans, donc…

« Cette obsession est un peu absurde. De quoi parle-t-on exactement ? La télévision, certes, engendre une certaine passivité et ses effets sont loin d’être positifs. En ce qui concerne les logiciels, c’est différent. Il existe d’excellents jeux pédagogiques, y compris pour les petits. A partir du moment où l’enfant interagit, il y a apprentissage. Le « danger » des écrans – si danger il y a – est surtout lié à la gestion du temps. C’est le cas de ces adolescents qui n’arrivent pas à décrocher de leurs jeux vidéo. Aux parents d’exercer leur autorité pour interrompre un éventuel usage frénétique. Tout excès est à surveiller, mais beaucoup d’études démontrent que les jeux vidéo peuvent augmenter la vigilance ou la concentration. »

(…)

Dans votre livre, vous critiquez certaines « erreurs » du système éducatif. Quelles sont-elles ?

« J’observe, par exemple, que l’école peut tuer cette curiosité dévorante, foisonnante, extraordinaire, si propre aux bébés de l’espèce humaine. Leur cerveau explore sans cesse de nouveaux états d’activité : il suffit de les voir changer d’activité ou de mimique toutes les cinq ou dix secondes. Très vite, en grandissant, ils se mettent à pointer du doigt l’objet de leur curiosité. Aucun autre primate ne possède cette faculté d’attirer l’attention de l’autre pour le questionner. Hélas, lorsque les enfants entrent à l’école, cette curiosité se fane souvent. On peut se demander s’il n’y a pas une relation de causalité entre les deux.

Un chapitre de mon livre dissèque les mécanismes cérébraux de la curiosité : elle provient du fait que chaque découverte que nous faisons active le circuit de la récompense, celui de la dopamine. Mais ce même circuit, l’école peut l’éteindre en rabrouant les enfants ou en distribuant de mauvaises notes. L’école ne fournit pas non plus toujours des stimulations adaptées au niveau de chaque écolier. Du coup, certains s’ennuient parce que c’est trop facile pour eux, tandis que d’autres sont découragés parce qu’ils n’arrivent plus à suivre. »

Il faudrait donc avoir un enseignement plus « à la carte » dans les classes ?

« Bien sûr. La méthode Montessori, avec laquelle mes enfants ont débuté lorsque nous habitions aux Etats-Unis, a ceci de formidable qu’ils choisissent, en accord avec l’enseignant, des activités en adéquation avec leur niveau et leur goût. Seule la curiosité les motive, même si l’enseignant oriente en réalité leur choix vers des exercices stimulants.

Des expériences montrent qu’un enseignement trop explicite peut aussi contribuer à tuer la curiosité : l’élève en conclut que le maître sait tout mieux que lui et qu’il n’a qu’à d’attendre qu’on lui mâche la connaissance. Les cours magistraux ne sont donc vraiment pas la meilleure manière de procéder. Il faut, au contraire, solliciter l’attention de l’enfant en lui demandant de participer, d’interrompre le cours pour poser des questions, de faire des exposés… Il y a une ligne étroite à conserver entre tout lui dire, au risque de perdre sa curiosité, et ne rien lui dire, au risque de tomber dans un autre écueil que je dénonce dans le livre : la pédagogie de la découverte. »

Dans ce passage critique sur les pédagogies de la découverte, vous citez d’ailleurs celle de Montessori que vous défendiez à l’instant….

« Je parle de ce courant de pensée qui part de Rousseau et qui passe effectivement par Dewey, Decroly, Freinet, Montessori, ou encore Piaget, et qui voudrait que l’enfant découvre par lui-même ce qu’il va apprendre. Il y a là une confusion de deux idées : certes, l’élève doit être actif, engagé – énormément de recherches l’ont démontré -, mais il lui serait impossible de découvrir, seul, ce que l’humanité a mis des siècles à inventer. Il faut donc que l’école lui fournisse un environnement structuré.

Cela a pu se vérifier notamment dans le domaine de l’informatique. Seymour Papert, le pape de l’informatique éducative, avait prétendu qu’il suffisait de donner un ordinateur aux enfants pour qu’ils apprennent à s’en servir. Cette idée a été prolongée par Nicholas Negroponte, un autre informaticien qui a soutenu qu’on pouvait révolutionner l’éducation en parachutant dans un pays des ordinateurs à 100 dollars. L’Uruguay s’en est emparé, dotant tous les enfants d’un ordinateur personnel. Or les résultats scolaires ont plutôt baissé durant cette période. Pourquoi ? Parce que, sans pédagogie spécifique, l’ordinateur est plus une source de distraction. Cette pédagogie explicite de l’informatique manque cruellement en France. »

Autre écueil français : nous aurions trop tendance, dites-vous, à confondre test et sanction ?

« Beaucoup de recherches en psychologie cognitive ont montré que se tester permettait à l’enfant d’améliorer ses performances. Sur une plage de deux heures de travail, il vaut mieux ne consacrer que la moitié du temps à réviser et passer l’autre moitié à se tester pour obtenir un « retour sur erreur ». Je recommande le système de « flash cards » que l’on trouve aux Etats-Unis, ces cartes sur lesquelles vous avez la question d’un côté et la réponse de l’autre. L’enfant s’interroge sérieusement, puis retourne la carte et voit s’il s’est trompé. Des logiciels font aussi cela très bien. L’important est de recevoir un signal d’erreur rapide, précis, indispensable au cerveau pour se corriger. »

Les notes semblent aller dans ce sens. Pourquoi les jugez-vous souvent inutiles ?

« Un simple 15/20, en l’absence d’autres informations, ne dit pas pourquoi vous vous êtes trompé. Les notes arrivent souvent aussi en différé, quelques semaines après le contrôle, et vous ne vous souvenez plus très bien pourquoi vous avez fait telle erreur. Je ne dis pas que ça ne sert à rien, mais ça n’est pas très efficace. A cela s’ajoute un aspect émotionnel qu’il faudrait éviter à tout prix.

Des recherches chez l’animal ont clairement démontré que le stress et l’anxiété peuvent complètement bloquer le processus d’apprentissage. Le réseau neuronal se fige et n’apprend plus. Un courant de recherche psychologique a par ailleurs prouvé les dangers de la mentalité dite « fixiste », qui consiste à expliquer à un enfant : « Si tu as de mauvaises notes en maths, c’est que tu n’es pas doué pour cette matière. » Un enseignant devrait plutôt adopter la mentalité progressiste, en restaurant à l’erreur son statut utile, qui est celui d’un signal informatif : « Tu as eu une mauvaise note en mathématiques, ça veut dire que tu n’as pas encore bien appris cet aspect-là, mais tu vas l’intégrer progressivement. » « 

Ci-dessous, l’émission La grande table du 5 septembre sur le sujet « apprendre à apprendre » avec comme invité Stanislas Dehaene :