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Pour l’an prochain

J’ai décidé de changer l’organisation spatiale de la classe et de modifier un peu mon approche pédagogique l’an prochain.

J’ai repris l’organisation spatiale de la classe de la présentation vidéo ci-dessus.

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En orange, près du tableau, les tables où s’installeront les élèves les plus en difficultés et/ou peu autonomes, afin de bénéficier de l’aide et de l’attention du professeur.
En vert, les îlots destinés aux élèves collaborant facilement.
En rouge, les tables des élèves autonomes, n’ayant que rarement besoin de l’aide du professeur.
La grande table bleue sera destinée aux élèves atteints de bougeotte. Pour travailler à cette table, il faudra se tenir debout.
Enfin, l’espace isolé, en marron, sera un coin lecture / jeu (?) pour ceux qui auront fini leur travail correctement. Il permettra aussi, si nécessaire, d’isoler un élève problématique.

Le déroulement des cours sera le plus souvent le suivant :
– nous démarrons chaque nouveau thème avec une vidéo introductive permettant de comprendre le sujet et ses enjeux (questionnement, principales notions). Les élèves rempliront systématiquement une fiche de visionnage ramassée et évaluée.
– Dans un second temps, les élèves prendront connaissance de la leçon dans le manuel (pour ceux pour qui la lecture n’est pas un handicap) ou à partir de vidéo sur mes ordinateurs portables.
– Ensuite, ils devront, en autonomie, travailler sur différentes fiches. Une partie sera commune à tous et obligatoire, les autres selon l’envie des élèves.Mais en fonction de son niveau, chaque élève devra obligatoirement avoir complété un certain nombre de fiches. Certaines fiches seront thématiques, d’autres permettront de travailler certaines compétences.
– Enfin, la trace écrite commune sera distribuée et les élèves compléteront une fiche « Qu’ai-je appris ? ».
Selon les chapitres et l’envie du professeur, ce déroulement pourra être boulversé par la mise en place de tâches complexes (sur les objets de la guerre 14-18, l’Encyclopédie de Diderot et D’Alembert…).

 

Chaque semaine, une heure de cours sera consacrée au « travail libre ». Les élèves pourront, seuls ou en groupe, réaliser un travail sur le thème en cours : exposé, diaporama, vidéo, dessin, affiche, textes (chanson, récit, nouvelle…), etc.
De même, nous démarrons chaque semaine par un « Quoi de neuf ? » en visionnant un numéro du magazine Arte Journal Junior et en consultant un numéro du journal L’Actu.

Fin d’année

Je viens d’animer ma dernière séance pour la mission de lutte contre le décrochage scolaire ce matin. Au collège, il reste une semaine entière de « vrais » cours avant la semaine tronquée du brevet (révisions avec les troisièmes lundi et mardi, préparation des salles le mercredi et épreuves les jeudi et vendredi).
Quel bilan dresser de cette année au collège Alain ? Mitigé, c’est le moins qu’on puisse dire. Les élèves ont globalement de grosses difficultés face à l’écrit et soufrent d’un manque important de vocabulaire. Beaucoup n’arrivent pas à travailler chez eux, qu’il s’agisse des devoirs ou des révisions pour les évaluations.
J’ai eu au moins trois élèves très problématiques du point de vue gestion de classe dans cinq de mes six classes, ce qui a parfois rendu les cours pénibles pour les élèves comme pour moi. Et l’arrivée de plusieurs élèves dans les classes au troisième trimestre n’a pas toujours arrangé les choses.
Ce qui m’a frappé pour le niveau cinquième, c’est que si les élèves n’avaient pas grand-chose à faire des chapitres d’histoire (sauf quand je leur racontai des histoires à ce sujet, justement), ils se sont montrés très intéressés et donc plutôt actifs et réceptifs aux chapitres de géographie.
Je ne devrais cependant pas pouvoir en tirer quelque chose pour les cours de l’an prochain puisque, si la répartition élaborée en conseil d’enseignement est respectée, j’aurais à enseigner à trois classes de quatrième et trois classes de troisième.
Du point de vue de l’organisation matérielle, les îlots ne m’ont pas donné toute satisfaction cette année. Aussi vais-je réfléchir à un autre aménagement possible.
Je reste attaché à l’évaluation des compétences sans notation et à l’utilisation de l’application Sacoche pour gérer cela, même si j’ai dû convertir les bilans en note chiffrée à chaque trimestre à la demande de l’administration.

 

La classe libérée ?

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Ce schéma est issu du site HISTOgraphie et illustre à peu de chose près ma pratique pédagogique actuelle au collège. L’entrée par les notions se fait beaucoup par de courtes vidéos et des questionnements. Les activités en classe sont traitées soit individuellement soit en groupe et les traces écrites distribuées en cours ou en fin de chapitre. Les évaluations sont annoncées à l’avance et des vidéos et des questionnaires en ligne sont disponibles pour réviser.

Oui, d’accord, mais ensuite ?

« L’encyclopédisme des programmes, reconnu des différents acteurs, rend les enseignements difficiles : il les contraint à un rythme soutenu (les prescriptions horaires pour le traitement des différentes questions sont jugées impossibles) et il réduit les possibilités de proposer aux élèves des pratiques de classe variées, des exercices fréquents pour fixer leurs apprentissages et construire leurs compétences. La dimension cyclique qui caractérise la discipline, depuis l’école primaire jusqu’au lycée, entraîne l’étude, à plusieurs reprises, des mêmes époques et des mêmes faits historiques : ce phénomène de répétition peut lasser les élèves qui n’en perçoivent pas la logique d’approfondissement et les changements de perspective.
L’universalisme du programme de seconde semble accepté par tous les acteurs mais on peut s’interroger sur les conditions de sa mise en œuvre. L’étude nécessaire des changements d’échelle propose aux élèves des approches variées et distanciées ; elle conduit cependant à des focales parfois très restreintes (ainsi en géographie, une étude de cas sur la plateforme de Roissy) ou trop ambitieuses (par exemple, en histoire, « Socialisme, communisme et syndicalisme en Allemagne depuis 1875»). Du reste, l’introduction d’éléments de la recherche, la priorité donnée aux thématiques au détriment de la chronologie peut entrer en contradiction avec la nécessité de transmettre une formation historique fondamentale à tous les élèves. Si les programmes doivent définir des contenus explicites, les approches doivent se dégager de tout caractère prescriptif et gagner en souplesse : pourquoi, par exemple, devoir aborder les totalitarismes du XXe siècle dans une perspective nécessairement comparatiste ?
Les programmes de géographie gagneraient à se dégager de l’inspiration des programmes de l’enseignement supérieur pour proposer des approches plus concrètes des territoires (région, France).
Tous les acteurs conviennent que la nature et le format des épreuves actuelles (épreuve de composition, analyse d’un ou deux documents et croquis en géographie) doivent être maintenus. Leur orientation et leur formulation doivent néanmoins être infléchies afin qu’en soit rehaussée l’ambition. De fait, la composition, dont les sujets relèvent souvent d’une entrée de chapitre abordée en cours, confine fréquemment à l’attente apparente d’une simple restitution de connaissances sans problématisation et sans réflexion argumentée. L’analyse de documents pourrait plus explicitement mobiliser les connaissances relatives aux documents proposés. L’élaboration du croquis pourrait également s’appuyer sur un corpus de documents statistiques que les élèves exploiteraient afin de nourrir leur travail.
L’élévation des exigences des épreuves doit évidemment être envisagée dès les pratiques de classe : aussi requiert-elle des exercices plus fréquents, et donc davantage de temps et de souplesse pour aborder les contenus de programme. L’on ne pourra atteindre cet objectif qu’en révisant les dimensions de ces derniers, qui constituent paradoxalement un frein aujourd’hui à une véritable préparation des élèves aux exigences fondamentales de l’examen. »
 

Dans sa « Note d’analyses et de propositions » le Conseil supérieur des programmes (CSP) présente à la fois une analyse critique des programmes actuels de lycée (il serait temps…) et leur recadrage dans le futur nouveau lycée. Le CSP va même jusqu’à donner des indications précises sur les enseignants qui pourront exercer dans tel ou tel enseignement de spécialité ou option et en fixe même la répartition horaire, comme s’il pouvait décider en la matière.
Il annonce des révisions de programmes ainsi que des changements dans les épreuves du bac. L’objectif annoncé est « l’élévation réelle du niveau des acquis de l’ensemble des élèves« , ce qui me donne envie de rire…
En histoire-géo, le CSP critique à juste titre l’encyclopédisme des programmes qui  » réduit les possibilités de proposer aux élèves des pratiques de classe variées« . Il semble rejeter aussi (enfin ?) « la dimension cyclique qui caractérise la discipline, depuis l’école primaire jusqu’au lycée qui entraîne l’étude, à plusieurs reprises, des mêmes époques et des mêmes faits historiques : ce phénomène de répétition peut lasser les élèves qui n’en perçoivent pas la logique d’approfondissement et les changements de perspective » (j’espère que le CSP ne vient pas seulement de s’en rendre compte !).
Bonne remarque donc, mais la suite vient tout gâcher :  » l’introduction d’éléments de la recherche, la priorité donnée aux thématiques au détriment de la chronologie peut entrer en contradiction avec la nécessité de transmettre une formation historique fondamentale« . Me voilà rassurer, le CSP ne veut pas trop innover !
Le CSP souhaite enfin garder les épreuves du bac même si elles ne servent pas à mesurer les compétences des élèves, mais seulement leur encyclopédisme . Je remarque que le CSP emploie pourtant l’expression  » construire leurs compétences » à propos des élèves, mais il ne semble pas à une contradiction près.

Suzanne Citron (1922 – 2018)

Suzanne Citron

Elle était agrégée d’histoire et docteur de 3e cycle en histoire contemporaine. Sa thèse de doctorat, soutenue en 1974 avait pour titre Aux origines de la Société des professeurs d’histoire : la réforme de 1902 et le développement du corporatisme dans l’enseignement secondaire (1902-1914).

Elle a beaucoup écrit sur l’enseignement et la pédagogie, puis a tenté de mettre en pratique ses réflexions dans L’Histoire des hommes. Ce livre a été publié pour la première fois en 1996 et est une mise en perspective globale de l’aventure humaine, à destination des enfants. Le livre n’étant plus édité, Suzanne Citron en avait récupéré les droits et avait décidé de le mettre en ligne à la disposition de tous.

 

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Elle est aussi l’auteur du Mythe national : l’histoire de France revisitée, paru en 1987, où elle revenait sur l’école de la IIIe République qui, estimait-elle, avait inventé le mythe de l’histoire de France notamment grâce au monument qu’était le Petit Lavisse, manuel qui racontait le «roman national» imaginé par les pères de la République.
« Inventée pour et transmise par l’école de la IIIe République, notre histoire multiculturelle et poly-ethnique doit être réécrite dans la France d’aujourd’hui, une France post-vichyste, post-coloniale, amarrée au char de l’Europe, insérée dans la complexité du monde du XXIe siècle. » Écrivit -elle dans Libération, le 30 décembre 2004.
Cette volonté de déconstruire le mythe national lui est venue à la suite des guerres d’Indochine et d’Algérie, menées sous le couvert des idéaux de la République.
En 2003, Suzanne Citron avait publié ses mémoires, intitulées Mes lignes de démarcation – croyances, utopies, engagements. Fille d’une famille juive de Lorraine, elle passa clandestinement la ligne de démarcation durant la guerre et entra dans la Résistance, ce qui lui valut une arrestation et un enfermement au camp de Drancy en 1944. Elle échappa cependant à la déportation et fut libérée à l’arrivée des Alliés.
L’émission La Fabrique de l’Histoire lui a rendu un hommage :

Les expériences pédagogiques en histoire

C’est le sujet d’une émission de La Fabrique de l’Histoire, tournée vers le travail en lycée surtout. Les intervenants montrent qu’en travaillant autrement, par projet, la transmission des savoirs passe mieux et que pour le professeur, une fois la marche franchie, le retour en arrière est impossible. Et ils résument bien l’un de mes objectifs, non atteints pour le moment,  en classe :  » un des enjeux, c’est qu’on arrive à se taire, nous profs ! »
L’ensemble des émissions de La Fabrique de l’Histoire scolaire sont à écouter ici.