Catégorie : 6e

Des collégiens proposent des mesures pour le collège

Pendant une semaine, dans le cadre du cours d’Enseignement Moral et Civique l’ensemble des élèves de 6e et 5e de ma collègue Mara Goyet a travaillé, par petits groupes, à l’élaboration de mesures qui pourraient, selon eux, améliorer la scolarité des collégiens. Elles se devaient d’être générales et réalistes. Chacune a fait l’objet de débats (l’uniforme, par exemple, a divisé les élèves qui n’ont pas réussi à se mettre d’accord) et de mises en perspective.

1° « Les seules surprises que nous ayons, c’est des interros« . Les élèves regrettent le train-train de la vie collégienne avec des semaines identiques qui se répètent tout au long de l’année. Ils voudraient des événements (une « semaine internationale » a été proposée), des thèmes, des emplois du temps qui varient, plus de sorties, de voyages. La routine les ennuie.

2° « On aimerait déjeuner parfois avec nos profs, si on les connaissait mieux, on prendrait mieux les remarques, on verrait que dans la vie, ils sont normaux« . Le lien avec les enseignants a fait l’objet de nombreuses propositions. Ils souhaitent des relations plus directes, plus simples et plus chaleureuses. Ils remarquent qu’ils découvrent leurs profs en sortie, en voyage, au détour d’un cours et que ça change tout pour eux. Ils souhaiteraient plus de discussions avec eux et pas seulement pour gagner du temps sur le cours : ça les intéresse.

3° « On aimerait avoir des amphis » . Un niveau, dans son ensemble, suivrait des cours (magistraux) dans un amphithéâtre (considéré comme le nec plus ultra de la classe internationale). 150 élèves de 6e écouteraient par exemple un cours d’histoire de cette manière pendant une heure ou deux. Les élèves seraient ensuite divisés par petits groupes dans des ateliers optionnels ou par niveau.

4° « On aimerait qu’on nous fasse confiance, qu’on nous confie des choses, avoir des missions« . Ils remarquent qu’on ne les laisse même pas cinq minutes seuls quelque part (et reconnaissent que l’on a bien raison !). Ils souhaiteraient qu’on leur confie des responsabilités (un jardin dans la cour par exemple).

5° « On aime bien apprendre des choses quand on nous les raconte« . Le récit fait l’unanimité même s’ils reconnaissent qu’en mathématiques, par exemple, ce ne va pas être évident. Ils se disent durablement marqués par les films ou les documentaires. Ils aiment bien quand les profs font de l’humour, sauf quand ils en font et qu’ils ne sont pas drôles.

6° Les élèves aimeraient des salles avec chacune leur personnalité, leur thème, leur couleur. Ils voudraient que certaines soient repeintes. Et soient dotées de climatisation. Ils souhaiteraient, chaque vendredi avant les vacances, consacrer une journée à laver, ranger et décorer le collège. Ils pensent qu’ainsi ils prendraient plus soin du matériel (critiqué pour son côté « lugubre ») et seraient plus attentifs à ne pas salir. De manière générale, le bien-être au collège est considéré comme primordial.

7° En ce qui concerne la cantine (au centre de leur vie et de la journée !), ils estiment que « la nourriture c’est la vie » et veulent simplement que ce soit bon tous les jours. Ce thème est omniprésent, récurrent, insistant.

8° Les élèves voudraient que les professeurs expliquent aussi longtemps que tout le monde n’aura pas compris. Plusieurs fois, donc, et de manières différentes. Certains, dont les résultats sont excellents, s’inquiètent : « on va s’ennuyer« .

9° Ils souhaiteraient une uniformisation des exigences. Qu’une classe n’ait pas 17 de moyenne avec tel prof et une autre 12 avec un autre enseignant de la même matière. Evidemment, l’uniformisation se ferait sur la base d’un 17 de moyenne, reconnaissent-ils l’oeil en coin.

10° Ils souhaitent faire les devoirs sur place le soir ou la matin histoire d’être débarrassés. Ils disent que la question des devoirs envahit leur soirée et leurs week-end et qu’ils aimeraient qu’une fois partis du collège ce soit réglé. A part pour relire ou réviser une leçon.

11° Ils aimeraient qu’on utilise encore plus de moyens modernes pour suivre les cours. Mails, tablettes, blogs, cours en ligne, texto. Cela ferait gagner du temps

12° Ils aimeraient que, à la manière de Poudlard, on mette les classes d’un niveau en concurrence, qu’il y ait des concours entre elles. Ca les motiverait beaucoup et ça leur donnerait envie de s’aider les uns les autres pour gagner.

13° Ils aimeraient que les professeurs cessent de croire qu’ils sont autrement qu’ils ne sont et tiennent compte de leur vraie vie, de ce qu’ils sont vraiment : ils ne relisent pas toutes leurs leçons la veille, ils ne s’y prennent pas à l’avance pour réviser, ils ne se ruent pas sur leur travail le soir en rentrant…

14° Ils aimeraient des caméras de vidéo-surveillance pour les recoins les plus sombres de la cour et les territoires annexés par les grands (type banc, nerf de la guerre)

15 ° Ils disent aimer travailler en groupe.  Ca leur semble intéressant et enrichissant.

Cette démarche est très intéressante, à condition que certaines de ces propositions, soumises à l’approbation des instances du collège, voient le jour. Ce qui n’est pas évident !

Un jeu de carte sur Rome

Deux collègues, Catherine Daoudal et Laurent Siccard, ont adapté le jeu Citadelles au contexte de la Rome antique. Le jeu est décrit ici et on eut demander à Laurent les cartes en le contactant par mail. Plus intéressant encore, ils proposent un document pour adapter le concept à d’autres thèmes, notamment en géographie.

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Des cartes de personnages

Pour construire les cartes, ils ont utilisé des applications en ligne permettant de créer des cartes Magic, Pokémon ou Yu-gi-oh. On peut aussi utiliser le logiciel Magic Set Editor avec ses nombreux templates de jeux de cartes.

Je vais faire tester le jeu à mes élèves à la rentrée, le temps de préparer les cartes. Et j’envisage d’en créer un sur le thème de la seigneurie en 5e.

Des élèves français heureux ?

Les élèves Français de 15 ans sont satisfaits de leur vie selon un rapport sur le bien-être des élèves dans les pays développés publié par l’OCDE. Lors de la réalisation de l’étude Pisa sur les connaissances des élèves de 15 ans, publiée en décembre 2016, l’OCDE avait en effet aussi recueilli des données sur le bien-être de 540 000 adolescents.
On apprend que les jeunes Français affichent un niveau de satisfaction de vie plus élevé en moyenne que dans les autres pays, avec 7,6 sur une échelle allant de 0 à 10, la moyenne de l’OCDE étant 7,3. Seuls 7,4 % des Français se disent insatisfaits de leur vie contre 12% des élèves de l’OCDE, cette insatisfaction dépassant même les 20% en Corée et en Turquie.
Les adolescents français affichent un niveau d’anxiété moindre que la moyenne: 29% d’entre eux se disent très tendus lorsqu’ils étudient, comparé à une moyenne de l’OCDE de 37%.
L’enquête a révélé que le harcèlement à l’école constituaient un problème majeur, une forte proportion d’élèves interrogés s’en disant victimes. En moyenne, dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 4 % environ des élèves – soit un par classe environ – disent être frappés, poussés ou volés au moins quelques fois par mois, pourcentage qui varie de 1 % à 9,5 % selon les pays.
En France, ils ne sont que 3% à déclarer le subir. Près de 18 % des élèves français étaient victimes de harcèlement verbal essentiellement, au moins plusieurs fois par mois, et 6,7 % des élèves étaient «fréquemment harcelés». C’est légèrement moins que la moyenne de l’OCDE. Les élèves dans les établissements où les violences sont très élevés accumulent, à 15 ans, plus de 3 ans et demi de retard de compétence en sciences que les élèves d’établissements plus calmes selon l’enquête PISA.
Les enseignants peuvent jouer un rôle particulièrement important en créant les conditions propices au bien-être des élèves à l’école selon l’OCDE. Les élèves plus heureux font en général part de relations positives avec leurs enseignant. L’OCDE a ainsi construit un indice de l’accompagnement des enseignants de sciences. L’institution internationale retient plusieurs critères pour qualifier la qualité du soutien des enseignants, parmi lesquels: s’intéresser aux apprentissages de leurs élèves, apporter une aide supplémentaire lorsque les élèves en ont besoin, donner l’occasion aux élèves d’exprimer leurs opinions.
Les résultats montrent que les enseignants français sont moins présents aux côtés de leurs élèves en comparaison de la moyenne de l’OCDE. C’est également le cas de l’Allemagne, de l’Italie ou de la Corée du Sud. De fait, seuls 41% des élèves ont un très faible sentiment d’appartenance vis-à-vis de leur collège contre 73% en moyenne dans les autres pays.
Autre enseignement du rapport, le temps consacré par les ados à internet est en augmentation. Entre 2012 et 2015, le temps passé en ligne en dehors de l’école a augmenté de 40 minutes par jour pendant les jours d’école comme pendant le week-end. En moyenne, ils y passent plus de deux heures après l’école et plus de trois heures par jour le week-end. Quelque 12% des élèves français ont déclaré utiliser internet pendant plus de 6 heures par jour pendant une journée de semaine. En moyenne, les élèves français utilisent Internet pendant 127 minutes pendant une journée de semaine type et pendant 191 minutes durant une journée de week-end, la moyenne OCDE étant de 146 et 184 minutes respectivement.

D’après un article du Figaro.fr

Voilà les Grecs maintenant !

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C’est au tour de Mélenchon d’utiliser l’histoire, où plutôt le mythe historique de la fondation de Marseille par les Grecs, lors d’un discours aujourd’hui !
Voici encore un extrait de l’Histoire mondiale de la France pour rétablir la vérité historique :
« Vers 600 avant J.-C., un navire phocéen accoste non loin de l’embouchure du Rhône, après un long périple qui l’a conduit de la côte ionienne, en Turquie actuelle, jusqu’à l’Espagne du Levant et l’Andalousie. Menés par deux chefs, nommés Simos et Protis, les marins grecs vont alors trouver le roi des Ségobriges, un certain Nannos, sur le territoire duquel ils désirent fonder une cité. D’après l’historien romain Justin, à la fin du II e siècle après J.-C., l’accueil fut chaleureux : « Justement ce jour-là le roi était occupé à préparer les noces de sa fille Gyptis, que, selon la coutume de la nation, il se disposait à donner en mariage au gendre choisi pendant le festin. Tous les prétendants avaient été invités au banquet ; le roi y convia aussi ses hôtes grecs. On introduisit la jeune fille et son père lui dit d’offrir l’eau à celui qu’elle choisissait pour mari. Alors, laissant de côté tous les autres, elle se tourne vers les Grecs et présente l’eau à Protis qui, d’hôte devenu gendre, reçut de son beau-père un emplacement pour y fonder la ville.
L’histoire est belle : des aventuriers grecs s’installent paisiblement, avec l’accord amiable des populations indigènes, sur le territoire de ce qui deviendra la France. Dans ce récit enchanté, les Celtes, encore ensauvagés, se mettent immédiatement à l’école de la Grèce pour leur plus grand bénéfice : « Sous l’influence des Phocéens, les Gaulois adoucirent et quittèrent leur barbarie et apprirent à mener une vie plus douce, à cultiver la terre et à entourer la ville de remparts. Ils s’habituèrent aussi à vivre sous l’empire des lois plutôt que sous celui des armes, à tailler la vigne, à planter l’olivier, et le progrès des hommes et des choses fut si brillant qu’il semblait, non pas que la Grèce eût émigré en Gaule, mais que la Gaule eût passé dans la Grèce » (Abrégé des histoires philippiques , XLIII, 3). Ainsi la France d’avant la France aurait-elle été fécondée par des colons grecs, initiant des populations encore semi-barbares à la vie en cité, tant sur le plan urbanistique (les remparts) que politique (les lois), tout en introduisant la trilogie méditerranéenne (céréales, vignes et oliviers) sur des territoires encore incultes.
(…)
Assurément, la mariée est ici trop belle et il importe de soulever un coin du voile pour y regarder de plus près. En l’occurrence, Justin s’inspire librement de Trogue Pompée, un Celte originaire de Vaison-la-Romaine, écrivant en grec à la fin du I er siècle avant J.-C. Comment ne pas voir, dans l’agencement même du récit, le reflet de la position d’un auteur entre deux mondes, à la charnière entre cultures grecque et celte ? Comment dès lors accorder le moindre crédit à une histoire qui, par ailleurs, fourmille d’erreurs factuelles, tant chronologiques que géographiques, et qui suit le canevas stéréotypé de nombreux mythes grecs de fondation, où des indigènes accueillants cèdent volontiers leur territoire aux nouveaux arrivants, comme à Cyrène en Libye ou à Mégara Hyblaea en Sicile ?
À rebours de cette vision enchantée de l’aventure coloniale grecque, la fondation de Marseille mérite d’être analysée dans la perspective élargie d’une histoire méditerranéenne connectée et conflictuelle. Car la fondation de Marseille ne s’effectua pas dans une mer sillonnée par les seuls marins phocéens : vers 600 avant J.-C., le delta du Rhône était depuis longtemps fréquenté par d’autres Grecs (probablement des Chypriotes et des Rhodiens) et, surtout, par des Étrusques et des Phéniciens, et l’on connaît même une tradition tardive qui attribue la fondation de Marseille aux habitants de Tyr ! La fondation de Marseille n’éradiqua d’ailleurs nullement ces réseaux commerciaux concurrents : pendant près d’un siècle, la zone demeura un espace d’échanges multiples et croisés, où des acteurs grecs et non grecs pouvaient venir vendre leurs produits, sans exclusive aucune. Dans les épaves retrouvées à proximité – à Porquerolles, notamment –, les cargaisons accueillent ainsi, à parts égales, céramiques grecques (corinthienne, laconienne, ionienne), étrusques et phéniciennes et, durant plusieurs décennies, Marseille fut probablement davantage un vaste emporion – un port de commerce et un lieu d’échange ouvert à tous – qu’une cité grecque en bonne et due forme.
Cette coexistence n’allait toutefois pas sans heurts. Naviguant sur des navires de guerre propulsés par « par cinquante rameurs – et non sur des bateaux ronds, comme c’était l’usage pour le transport des marchandises –, les Phocéens avaient en effet tendance à considérer la piraterie comme la continuation du commerce par d’autres moyens ! Au milieu du VI e siècle, la situation dégénéra même en guerre maritime, après la fondation d’Alalia, en Corse, par les Phocéens fuyant l’avancée des Perses en Asie Mineure. Si la bataille tourna finalement à l’avantage des Grecs face aux Étrusques et Carthaginois coalisés, les pertes furent lourdes des deux côtés. Et, sur la terre ferme, les relations des Marseillais avec les populations locales n’étaient guère plus apaisées : entourée par des falaises abruptes, la ville fut ceinte de remparts dès le VI e siècle, pour protéger les colons des assauts extérieurs, et Strabon, au I er siècle avant J.-C., ne fait pas mystère des affrontements incessants qui opposèrent les Marseillais aux Ibères, aux Salyens et autres Lygiens (Géographie , IV, 1, 6). Le conflit fut ainsi une donnée structurante de la vie de la colonie durant les premiers temps de son existence.
N’en déplaise à Justin : la greffe mit longtemps à prendre et l’arrivée des Grecs n’eut d’ailleurs, au départ, que fort peu d’impact au-delà des murs de la cité. Menacés de toutes parts, les Marseillais vivaient en effet largement coupés de leur propre territoire, d’autant que celui-ci n’était guère attractif en raison de son sol rocailleux : « Aussi les Massaliotes ont-ils d’abord compté sur la mer plus que sur la terre et tiré parti, de préférence, des avantages naturels qui s’offrent à la navigation » (Strabon, Géographie , IV, 1, 6). Cette disjonction entre la ville et son arrière-pays prévalut jusqu’au milieu de l’époque hellénistique : la chaîne de l’Estaque, située pourtant juste au nord de Marseille, ne fut véritablement intégrée à la cité qu’après 150 avant J.-C., tandis que l’oppidum de la Cloche, à quelques kilomètres à peine du centre urbain, conserva son caractère indigène jusqu’au milieu du I er siècle avant J.-C. De la même façon, il fallut attendre près d’un siècle pour que le commerce avec l’intérieur des terres se développe et enclenche des processus d’hybridation substantiels : ce n’est qu’à la fin du VI e siècle que le Rhône devint un axe commercial important, mettant en contact étroit Grecs et Celtes.
C’est que les Phocéens n’avaient pas fondé Marseille pour développer des échanges avec les populations locales – et encore moins pour les civiliser –, mais dans le but de créer un point d’appui sur une route maritime transméditerranéenne bien établie.
 »

L’histoire en série animée

Dans la série Notre histoire, France TV Education propose de suivre les aventures de Léo, Gladis, Jimmy, Josépha et Moussa qui embarquent à bord du Nautilus, une machine à remonter le temps, pour découvrir l’histoire de France, de la préhistoire à nos jours… L’animation est enfantine et les sujets traités convenablement, à la hauteur d’enfants de cycle 3.

Les famines dans l’histoire du monde

En cinquième, nous avons beaucoup parlé de sous-nutrition durant le chapitre de géographie sur le thème « nourrir l’humanité ». Voici quelques unes des famines avérées qui ont sévi sans le monde. La liste est évidemment plus longue.

441 avant J.C. Famine dans l’Italie antique

875 – 884. Rébellion de paysans en Chine à cause de la famine. La capitale de l’empire est prise d’assaut par les affamés.

800 – 1000. Sécheresses à répétition provoquant la mort de plusieurs millions de personnes dans l’empire Maya.

1031-1033. Une famine liée à de mauvaises récoltes et à de fortes pluies estivales frappe la France et l’Allemagne. Les historiens évoquent des cas d’anthropophagie et la présence de viande humaine sur les étals des marchés.

XIe siècle. Série de grandes famines en Inde.

1229 – 1232. La famine de Kangi, au Japon, est causée par des éruptions volcaniques.

1314-1318. Après les années de disette de la fin du XIIIe siècle qui débouchent sur une flambée du prix du blé, une grande famine dévaste l’Europe du Nord-Ouest.

1347. Une crise alimentaire touche l’ensemble du continent européen et décime les campagnes. Avec l’épidémie de peste noire déclenchée une décennie plus tôt, elle causera la mort de millions de personnes.

1528. Famine en France, dans le Languedoc.

1586. Famine en Angleterre qui a abouti à la création d’une « loi sur les pauvres ».

1618 – 1648. Série de famines causées en Europe par la guerre de Trente Ans.

1619. 21 grandes famines recensées au Japon

Vers 1690. Famine en Écosse qui a tué probablement 15% de la population.

1693-1694. Une pénurie alimentaire tue plus de 1,5 million de personnes en France, sur une population totale d’environ 22 millions d’habitants à l’époque.

1845-1851. La famine provoquée par la « maladie de la pomme de terre » (mildiou), combinée à la politique foncière du gouvernement britannique, entraîne la mort de plus de 1 million d’Irlandais (sur 8 millions d’habitants).

1876-1879. Entre 5 et 10 millions d’Indiens, en particulier dans le sud du sous-continent, meurent de faim des suites de la grande sécheresse et de l’inaction des autorités coloniales anglaises.

1931. Début d’une série de famines meurtrières dans les régions du Kazakhstan, de la Volga, du Kouban, et surtout en Ukraine. La famine ukrainienne fera près de 5 millions de victimes entre 1932 et 1933.

1943 : Une famine de grande ampleur a eu lieu au Bengale, une région de l’Inde.

1958-1961. La famine qui ravage la Chine après le « Grand Bond en avant », qui  a déstabilisé le système agricole, tue entre 15 et 30 millions de personnes.

Des années 1970 à aujourd’hui. Les continents asiatique et africain connaissent des famines et des crises alimentaires à répétition dues aux aléas climatiques, aux conflits armés et à l’inaction des autorités.
– Biafra (1968-1970),
– Ethiopie (1973-1974 ; 1984-1985 ; 1998-2000),
– Somalie (1991 – 1992 ; 2011 – 2012)
– Soudan (1998 ; 2016)
– Corée du Nord (1997),
– Bangladesh (1974).

De l’art rupestre préhistorique découvert en Bretagne.

En 1987, suite à une tempête, des vestiges archéologiques d’un un abri-sous-roche (d’environ 10m de long, 3m de profondeur et 2m de haut) sont découverts au Rocher de l’Impératrice, situé près de Plougastel-Daoulas . En 2013, une équipe d’archéologues a exhumé du site des silex travaillés en pointes de flèches, des couteaux et des outils. Mais ils ont aussi découvert 45 plaquettes de schiste de 15 à 30cm de long, certaines portant des gravures de chevaux et d’aurochs, datant de 14 000 ans.

D’après un article du blog Les découvertes archéologiques.