Qu’est ce qu’un bon prof ?

Sous ce titre provocateur se cache en fait un article de la revue Sciences humaines voulant montrer que la pédagogie explicite, centrée sur la transmission de savoirs est plus efficace que les pédagogies dites actives, centrées sur l’élève.
Voici un extrait sur les méfaits de la pédagogie centrée sur l’élève selon le chercheur québécois Clermont Gauthier :
« Même si le rappel des connaissances antérieures peut y être présent, ces pédagogies ne s’assurent pas assez que les savoirs ont été bien compris et suffisamment pratiqués pour être mobilisables aisément. Par ailleurs, dans de telles pédagogies, l’enseignant n’exerce pas un contrôle minutieux de la difficulté de la tâche dans une séquence du simple au complexe. Dans la pédagogie de projet, par exemple, les élèves sont confrontés d’entrée de jeu à des tâches complexes. Comme celles-ci ne sont pas hiérarchisées, les élèves ne réussiront pas nécessairement ce qui est attendu. Par contre, si l’accent n’est pas assez mis sur l’importance d’une pratique intense, une contribution majeure du constructivisme et des approches par découverte a été de mettre en évidence l’importance pour l’enseignant de connaître le niveau de compréhension des élèves.
En outre, on observe souvent dans les pédagogies de projet une tendance à l’éparpillement et au survol. Même si les élèves aiment les projets, leur apprentissage devrait être le critère premier de l’enseignant. La croyance selon laquelle l’apprentissage est de meilleure qualité lorsque l’élève est libre de son parcours n’est pas corroborée par les études sur le sujet… Et l’on dira, en cas d’échec, que les conditions d’implantation n’ont pas été réunies, qu’il y avait trop d’élèves, pas assez de budget, pas assez de temps, etc. Bref, on cherche la raison en dehors de l’approche pédagogique elle-même.« 

Je reste assez dubitatif devant des affirmations qui me semble relever de la mauvaise foi, notamment la dernière que j’ai souligné. Ces propos s’appuient toutefois sur les conclusions du projet américain « Follow Through », la plus vaste expérimentation à grande échelle jamais effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident selon l’auteur. Cette étude, qui a été poursuivie régulièrement de 1967 à 1995, avait pour but d’analyser et de comparer l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques impliquant quelque 70 000 élèves de maternelle et de primaire issus de milieux défavorisés.

Auparavant, l’auteur de l’article est revenu sur la méthode explicite ou traditionnelle, reposant sur trois étapes présentées de manière synthétique :
« • Le modelage des connaissances : des clés pour penser. Dans cette première étape, l’enseignant s’efforce de mettre en place les moyens nécessaires à l’obtention d’un haut niveau d’attention de la part des élèves. Il se préoccupe, par des interventions verbales, de faire le lien avec les connaissances apprises antérieurement. Lors du modelage, l’information est présentée en petites unités, dans une séquence graduée du simple au complexe. La présentation d’une trop grande quantité d’informations nuit à la compréhension en surchargeant la mémoire de travailu, et compromet une représentation adéquate des apprentissages à réaliser.
L’enseignant énonce les objectifs de la leçon clairement afin que les élèves sachent ce qui est attendu d’eux. Il modélise les procédures, c’est-à-dire qu’il exécute devant les élèves les tâches à réaliser. Il le fait en pensant à haute voix, c’est-à-dire en énonçant pour les élèves les opérations mentales de la tâche. Une tâche dont la difficulté n’a pas été contrôlée est beaucoup plus difficile à apprendre et risque de semer la confusion et l’erreur chez les élèves. L’enseignant donne des exemples et des contre-exemples. Par exemple, des tâches comme résumer, comparer, qui semblent simples en apparence, sont beaucoup plus complexes à maîtriser qu’on le croit. C’est pourquoi il est fort utile de donner aux élèves des « clés pour penser » qui structurent leur démarche et facilitent l’apprentissage.
Contrairement à ce que certaines critiques de ces approches pédagogiques suggèrent, l’élève est loin d’être passif dans cette démarche, étant sans cesse sollicité par les nombreuses questions que pose le maître pour vérifier sa compréhension.
Par ailleurs, quand le maître veut enseigner un nouveau contenu à ses élèves, il doit au préalable revoir les savoirs et habiletés nécessaires à son acquisition. C’est ce que certains nomment le rappel des connaissances antérieures. Cette stratégie est importante car elle permet de réactiver dans la mémoire les contenus dont les élèves auront besoin pour mieux aborder le nouvel enseignement qui sera fait. Les devoirs à la maison sont destinés à revoir ce qui est déjà su afin d’en augmenter la fluidité par la pratique. Les enseignants ne donnent pas en devoir des tâches nouvelles que les élèves ne savent pas faire pour ne pas créer des erreurs de compréhension.
• Pratique guidée et rétroaction. Durant la pratique guidée, l’enseignant vérifie la qualité de la compréhension des élèves. À cette fin, il propose des tâches semblables et les questionne afin d’établir une rétroaction régulière. La pratique guidée est une stratégie essentielle qui nécessite beaucoup de temps. On a tort de penser que ce qui a été dit a été retenu par l’interlocuteur tel qu’énoncé. Il y a un monde de différence entre ce que l’enseignant dit et ce que les élèves retiennent. Par conséquent, c’est en observant et en interrogeant que l’enseignant pourra saisir le niveau de compréhension des élèves, la quantité et les types d’erreurs qu’ils font. Une erreur bien installée est beaucoup plus difficile à corriger, c’est pourquoi la pratique guidée permet leur détection rapide et leur correction sans délai.
Au cours de la pratique guidée, l’enseignant cherche à obtenir des informations de tous ses élèves, les incite à répondre, leur donne des explications additionnelles au besoin. Il continue ainsi jusqu’à ce que la pratique devienne fluide et que les élèves obtiennent un haut taux de succès. Cette étape peut être favorisée par le travail d’équipe qui permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux. La pratique guidée aide les élèves à vérifier, ajuster, consolider en arrimant les nouvelles connaissances à celles qu’ils possèdent déjà en mémoire.
• Vers une pratique autonome. La troisième étape, la pratique autonome, n’est abordée que lorsque le maître est assuré que les élèves ont atteint un niveau de maîtrise élevé de la connaissance à apprendre. C’est dans l’action que l’élève pourra parfaire la maîtrise de ses nouveaux apprentissages et les automatiser, facilitant ainsi leur mémorisation et leur rappel éventuel. Il doit devenir capable de faire seul, avec fluidité et sans erreur.
Par ailleurs, un enseignement efficace nécessite une révision fréquente de ce qui a été enseigné, ainsi qu’une évaluation régulière des élèves, le maître pouvant réenseigner ce qui n’a pas été maîtrisé. Il ne faut pas oublier qu’il n’y a pas de transfert possible si les connaissances n’ont pas été d’abord acquises, c’est-à-dire comprises. Il n’y a pas non plus de transfert possible si les connaissances n’ont pas été retenues. Retenues, c’est-à-dire qu’elles ont été suffisamment pratiquées pour être mobilisables au besoin.« 

J’ai souligné ce qui pour moi pose problème dans la démonstration : l’idée que tous les élèves sont sollicités par l’enseignant sur toutes les notions est une illusion. Certains vont répondre, souvent ceux qui ont compris et les autres vont simplement attendre le plus souvent. Quant à la troisième étapes, elle n’est que rarement abordée et par une poignée d’élèves.

Dernier point : est-il nécessaire d’opposer ces deux pédagogies ? Ne peut-on pas imaginer de passer de l’une à l’autre selon les besoins des élèves ou les buts de l’enseignant ?

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